|
121 остальных партнёров по общению. Как мы уже упоминали, на наших занятиях использовалась видеотехника. В целях знакомства с ситуациями делового общения в среде носителей языка мы просматривали записи передач на экономическую тему с телевизионных каналов ВВС и СИЛ. Мы старались подбирать передачи с проблемным содержанием, например, дебаты между двумя известными экономистами по проблеме евро в Великобритании. Прежде всего, большинство ребят столкнулись с трудностями в понимании оригинальной английской речи в этих дебатах. Дело в том, что речь участников передачи в пылу полемики была порой излишне эмоциональна, тороплива, даже скомкана. То есть она отличалась от чёткого произношения дикторов телевизионных новостей, которое ребята воспринимали практически без труда. Чтобы студенты могли вникнуть в смысл телевизионных дебатов, мы прокручивали пленку с фрагментами по несколько раз, останавливаясь на самых трудных местах, опирались на подсказки «сильных» учеников, разъясняли незнакомые и наиболее сложные для восприятия слова и словосочетания. Просмотрев телевизионные дебаты, мы «продолжали» их в аудитории. Ребята высказывали своё мнение относительно позиций участников телевизионного выступления. Особый интерес вызвало предложение обсудить подобные вопросы применительно к экономике нашей страны, провести соответствующие аналогии, выявить различия. Если мы видели, что студенты с трудом вступают в общение на иностранном языке из-за стеснительности, скованности, страха неправильного произношения, для стимулирования инициативной речи студентов нами использовались так называемые провокационные вопросы. Следует оговориться, что понятие «провокационный вопрос» в методике преподавания иностранного языка несколько отличается от того, как мы его определили в разделе о полемической культуре речи в нашем диссертационном исследовании. Там этот тип вопроса имеет несколько |
119 рам, конференциям. Научить общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса — проблема сложная и неоднозначно решаемая. Мы согласны с P.C. Алпатовой [8, 23] в том, что естественную речь стимулирует не необходимость (когда студент должен говорить на иностранном языке), а потребность в реальном общении. Высказывания учащихся в ходе беседы, когда обсуждается какой-либо вопрос, приобретают естественный характер, если совместная деятельность организована в рамках группового общения. В условиях, когда группа обучаемых обсуждает какой-либо вопрос, каждый может изложить свою точку зрения, согласиться или не согласиться с мнением товарища, делать выводы, заключения. У обучаемых развиваются умения и навыки осуществления тех действий, которые, как правило, выполняет сам преподаватель определение темы, очерёдности участия в беседе и её предметного содержания, уточнение фактов и обобщение поступающей информации; появляются умения распределять внимание в равной мере между формой и содержанием высказываний. Обучаемые могут успешно корректировать высказывания друг друга, даже если они не получают инструкцию к такому виду деятельности со стороны учителя (исправлять грамматические ошибки, задавать уточняющие вопросы). Подобная речевая самостоятельность во многом обеспечивает повышение саморегуляции учебной деятельности студентов. Нужно отметить тот факт, что групповая организация общения помогает увеличить не только собственно речевую практику , но и практику в аудировании иноязычной речи. В группе каждый участник становится «носителем» не только собственной информации, но также информации остальных партнёров по общению. Как мы уже упоминали, на наших занятиях использовалась видеотехника В целях знакомства с ситуациями делового общения в среде носителей языка мы просматривали записи передач на экономическую тему с 120 телевизионных каналов ВВС и CNN. Мы старались подбирать передачи с проблемным содержанием, например, дебаты между двумя известными экономистами по проблеме евро в Великобритании. Прежде всего, большинство ребят столкнулись с трудностями в понимании оригинальной английской речи в этих дебатах. Дело в том, что речь участников передачи в пылу полемики была порой излишне эмоциональна, тороплива, даже скомкана То есть она отличалась от чёткого произношения дикторов телевизионных новостей, которое ребята воспринимали практически без труда Чтобы студенты могли вникнуть в смысл телевизионных дебатов, мы прокручивали пленку с фрагментами по несколько раз, останавливаясь на самых трудных местах, опирались на подсказки «сильных» учеников, разъясняли ребятам незнакомые и наиболее сложные для восприятия слова и словосочетания. Просмотрев телевизионные дебаты, мы «продолжали» их в аудитории. Ребята высказывали своё мнение относительно позиций участников телевизионного выступления, высказывали «за» и «против». Особый интерес вызвало предложение обсудить подобные вопросы применительно к экономике нашей страны, провести соответствующие аналогии, выявить различия. Если мы видели, что ребята с трудом вступают в общение на иностранном языке из-за стеснительности, скованности, страха неправильно произнести что-либо для стимулирования инициативной речи студентов, нами использовались так называемые провокационные вопросы. Следует оговориться, что понятие «провокационный вопрос» в методике преподавания иностранного языка несколько отличается от того, как мы его определили в разделе о полемической культуре деловой речи в нашем диссертационном исследовании. Там этот тип вопроса имеет несколько негативный отпечаток и может характеризоваться как нечестная уловка собеседника А в процессе преподавания языка главной задачей этого приёма С.И. Заремская и A.A. Слободчиков [66, 41] определяют стимулирование рече |