|
53 свои поступки, оценка своей деятельности, оказание помощи. Успешность зависит оттого, насколько он подвержен рефлексии» (130, С.27). Наблюдая за работой учителей в школе, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова сделали следующие наблюдения: «...особенно часто встречались с феноменом псевдоэмпатии. Возникла идея специального анализа и изучения случаев как истинной эмпатии, так и псевдоэмпатии. Например, учитель наказывает ученика за шалости, которые ему самому на самом деле симпатичны. Или, наоборот, боязнь нарушить имеющийся контакт с учеником, учитель не наказывает соответственно шалости. В обоих случаях мы имеем дело с псевдоэмпатией. Легко обнаружить, что в первом случае отсутствует то, что в предыдущем анализе мы назвали коммуникативным компонентом эмпатии, во втором учитель проявляет некойгруэнтность» (56). Итак, в случае недостаточной конгруэнтности учителя, психотерапевта т можно говорить только о псевдоэмпатии. В обоих вариантах псевдоэмпатии мы встречаемся с блокировкойчувства или действия, с личной непоследовательностью. По мнению Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягиной и Е.Н. Козловой: «Так называемая эмпатия ведет к манипулированию детьми: понимание чувств, состояний ребенка служит для воспитательного воздействия на него» (56). Высоко развитая эмпатическая реакция возникает у учителя в первую очередь как у реального человека, который не преследует никаких особых воспитательных целей, если не считать живого сочувствия другому человеку и желания ему помочь. Как нам кажется, в таких реакциях и намерениях ничего специфически педагогического нет. В результате анализа понятия «эмпатия» вообще и «педагогическая эмпатия» в частности в отечественной и зарубежной психологопедагогической литературе эти авторы пришли к выводу, что за этими понятиями могут скрываться очень разные содержания, иногда даже противоположные их первоначальному смыслу. |
особенностями. Особенности темперамента и темперамент в целом, конечно, получают. Как и характер, конкретное выражение в эмпатийных состояниях. И все же темперамент, характер и способности не могут быть сведены только к этим состояниям. Структура эмпатийных состояний сложна, динамична и не является простой механической суммой составляющих ее элементов. Динамичное воздействие ее частей (сострадание, сопереживание, сочувствие) ведет к их взаимному обогащению, к возникновению новых функциональных структур, обладающих новыми закономерностями, свойствами и качествами, которых нет у отдельных составляющих структур компонентов. В зависимости от этого система отношений каждый раз приобретает новые функциональные свойства. Изменение любого из компонентов влечет изменение эмпатийного состояния. Каждое доминирующее эмпатийное состояние характеризует уровень самой эмпатии. В системе психических состояний эмпатия может и не иметь доминирующего значения, а войти в комплекс чувств и эмоций (настроение, волевое усилие, творческая активность и т.д.). Например, состояние страха может быть подавлено резким повышением эмпатийного состояния, когда человек в экстремальных условиях заботится не о себе, а помогает другим. В данном случае доминирующим оказывается не состояние страха, а эмпатийное состояние [182.С.17]. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н., наблюдая за работой учителей в школе, сделали следующие наблюдения: «...особенно часто встречались с феноменом псевдоэмпатии. Возникла идея специального анализа и изучения случаев как истинной эмпатии, так и псевдоэмпатии. Например, учитель наказывает ученика за шалости, которые ему самому на самом деле симпатичны. Или, наоборот, боязнь нарушить имеющийся контакт с учеником, учитель не наказывает соответственно шалости. В обоих случаях мы имеем дело с псевдоэмпатией. Легко обнаружить, что в первом случае отсутствует то, что в предыдущем анализе мы назвали 70 71 коммуникативным компонентом эмпатии, во втором учитель проявляет некойгруэнтность» [73]. Итак, в случае недостаточной конгруэнтности учителя, психотерапевта можно говорить только о псевдоэмпатии. В обоих вариантах псевдоэмпатии мы встречаемся с блокировкой чувства или действия, с личной непоследовательностью. По мнению Гиппенрейтер Ю.Б., Карягиной Т.Д. и Козловой Е.Н.: «Так называемая эмпатия ведет к манипулированию детьми: понимание чувств, состояний ребенка служит для воспитательного воздействия на него» [73]. Высоко развитая эмпатическая реакция возникает у учителя в первую очередь как у реального человека, который не преследует никаких особых воспитательных целей, если не считать живого сочувствия другому человеку и желания ему помочь. Как нам кажется, в таких реакциях и намерениях ничего специфически педагогического нет. В результате анализа понятия «эмпатия» вообще и «педагогическая эмпатия» в частности в отечественной и зарубежной психологопедагогической литературе эти авторы пришли к выводу, что за этими понятиями могут скрываться очень разные содержания, иногда даже противоположные их первоначальному смыслу. В этой ситуации представляется необходимым ввести специальный термин, который бы давал возможность более однозначного понимания эмпатии, эмпатии в истинном значении. Таким термином, на их взгляд, может быть термин «конгруэнтная эмпатия» [73]. Под «конгруэнтной эмпатией Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д. и Козлова Е.Н. понимают: 1) способность к последовательному выражению понимания другого в речи и/или действии; 2) способность к гибкому переключению от состояния эмпатического понимания другого к искреннему выражению своих реальных чувств, в том |