|
55 перед учениками, классом, как реальный человек со своими сложностями, со своим хорошим и плохим настроением, со своими эмоциями по поводу того, что делается в классе. Здесь важен следующий аспект: «реальность» позволяет принять свои чувства. Если этого нет, если чувства скрываются, то очень часто они проецируются вовне и приписываются партнеру (155). Как известно, третьим условием успешной деятельности психотерапевта, по К. Роджерсу, является безусловное принятие другого. Если первоначально главным из трех основных условий К. Роджерс считал эмпатию, то позднее он подчеркивал, что наиболее важна конгруэнтность. Учитель прежде всего человек, и какой-нибудь поступок ученика может настолько обидеть его, что у него совсем не будет желания глубоко понимать ребенка и принимать его в данной ситуации. К. Роджерс пишет, что «если кто-то слабо понимает в данный момент внутренний мир ученика или ему не нравиться ученик его поведение, то будет более конструктивным остаться реальным, чем псевдоэмпатичным, надевшим маску либо спокойствия, либо заботы» (155). Т. Мерри определяет конгруэнтность так: «Конгруэнтность это такое состояние бытия, в котором мы наиболее свободны и аутентичны в качестве самих себя и не испытываем потребности в том, чтобы предъявлять фасад, прятать себя, например, за маской или ролью «эксперта». Конгруэнтность там, где наши внутренние чувства и переживания точно отражаются нашим поведением, когда нас можно воспринимать и видеть теми, кто мыесть на самом деле» (228). То есть это значит, что в случае эмпатии речь идет о сопереживании эмоциональному состоянию другого человека, а конгруэнтность о переживании своих собственных чувств, об их открытости себе и другим людям. К. Роджерс не допускает объединения, рассматривая конгруэнтность и безусловное позитивное признание другого как различные условия эффективного терапевтического контакта. |
числе отрицательных, без потери общего позитивного принятия другого» [73]. Вот мнение Орлова А.Б. и Хазановой М.А., с точкой зрения которых мы согласны, по этому вопросу: «Что же следует, на наш взгляд, понимать под термином «псевдоэмпатия»? Да и нужен ли сам этот термин, если вспомнить принцип «бритвы Оккама»: «Сущности не следует умножать без необходимости» [130.С.455-456]. Для нас совершенно очевидно, что за этим термином могут стоять лишь феномены, сходные с эмпатией по содержанию, по модусу, но лишенные ее важного отличительного качества (а именно условия «как если бы ...»), т.е. симпатия и идентификация. Иначе говоря, я псевдоэмпатичен не тогда, когда я инконгруэнтен, а когда я либо симпатизирую другому человеку, либо идентифицируюсь с ним» [140.С.72]. Понятие конгруэнтности было введено К. Роджерсом при описании условий успешного психотерапевтического процесса (или успешного процесса общения вообще). Она представляет собой вторую необходимую способность психотерапевта. Конгруэнтность это в первую очередь способность человека приходить в контакт с собственными чувствами и способность их искренне выражать. К. Роджерс говорил о конгруэнтности между тем, что человек испытывает, тем, как он это воспринимает и тем, как он это выражает. Например, конгруэнтность учителя означает, что тот способен «предстать перед учениками, классом, как реальный человек со своими сложностями, со своим хорошим и плохим настроением, со своими эмоциями по поводу того, что делается в классе [62]. Здесь важен следующий аспект: «реальность» позволяет принять свои чувства. Если этого нет, если чувства скрываются, то очень часто они проецируются вовне и приписываются партнеру. Как известно, третьим условием успешной деятельности психотерапевта, по К. Роджерсу, является безусловное принятие другого. Если первоначально главным из трех основных условий К. Роджерс считал эмпатию, то позднее он подчеркивал, что наиболее важна 72 конгруэнтность. Учитель прежде всего человек, и какой-нибудь поступок ученика может настолько обидеть его, что у него совсем не будет желания глубоко понимать ребенка и принимать его в данной ситуации. К. Роджерс пишет, что «если кто-то слабо понимает в данный момент внутренний мир ученика или ему не нравиться ученик его поведение, то будет более конструктивным остаться реальным, чем псевдоэмпатичным, надевшим маску либо спокойствия, либо заботы» [62]. Учитель должен принять свои чувства как вполне естественные и нормальные, уметь их выразить в не унижающей, не оскорбляющей детей форме (например, говорить о себе, своих переживаниях так называемое «Ясообщение» в отличие от «Ты-сообщения»). Мерри Т. определяет конгруэнтность так: « Конгруэнтность это такое состояние бытия, в котором мы наиболее свободны и аутентичны в качестве самих себя и не испытываем потребности в том, чтобы предъявлять фасад, прятать себя, например, за маской или ролью «эксперта». Конгруэнтность там, где наши внутренние чувства и переживания точно отражаются нашим поведением, когда нас можно воспринимать и видеть теми, кто мы есть на самом деле [230]. То есть это значит, что в случае эмпатии речь идет о сопереживании эмоциональному состоянию другого человека, а конгруэнтность о переживании своих собственных чувств, об их открытости себе и другим людям. К. Роджерс не допускает объединения, рассматривая конгруэнтность и безусловное позитивное признание другого как различные условия эффективного терапевтического контакта. Орлов А.Б. подчеркивал, что «гуманистическая практика осознано отказывается от парадигмы целенаправленных психотерапевтических, р педагогических, политических и т.п. воздействий, в ходе которых неизбежно манипулироавние людьми, лишь затрудняющее их самодетерминацию и самоактуализацию, эта практика альтернативна «лечению», «преподаванию», «формированию» и т.п., поскольку она тождественна созданию условий для 73 |