|
личностно-ориентированного обучения мы считаем духовный коллектив, состоящий из личностно-ориентированных школьников. Личностно-ориентированный школьник, по нашему мнению, приходит на урок-занятие с внутренней, пока скрытой, тенденцией к работе своей духовности. "Если дух личности ребенка не востребован, он умирает от скуки.” (С.Г. Шацкий). Итак, на первом этапе метода возникает не развитое единство духовного коллектива и личности школьника. На втором этапе открытая духовная потенция направляется в макромир культуры. Здесь доминирует духовное единство класса посредством активизации "мы” в познании школьника. На третьем этапе школьник, имеющий в себе микрокосмическую тенденцию, начинает ”примерять” на себя смыслы жизни персон культуры, для переживания смыслов собственной судьбы. Отвечая на эту внутреннюю потребность ребенка, метод обращает его к личностному ”Я” для образного представления, сочувствования, переживания смыслов судьбы личности как абстрактной модели. Влияние метода на макрокосмическую и микрокосмическую ориентацию школьника может быть связана со всеобщими символами культурно-исторических типов, с ментальностью сословия, с абстрактными переживаниями смысла жизни личности, либо в персоналистической модели как бытийственное переживание своей единичной духовности. Четвертый этап. Заметим, что личностно-ориентированный школьник не может как человек культуры пребывать либо в состоянии ’’соборного” "мы", обращаясь лишь к символам культурно-исторических типов или сословий, либо только к переживаниям личностных смыслов. Как человек культуры он активен, деятелен, требует творения образа себя в реальных отношениях и ментальных проектах культуры. Как абстрактная личность он переживает (свой) мир в себе, как свою самость, 106 |
246 Далее отношения “переворачиваются”: главным действующим лицом модульной технологии становится отдельный ученик, а учитель переходит к выполнению наставнической роли, способствующей переживанию абстрактных смыслов его жизни, как человека культуры. И, наконец, субъект-объектные отношения выходят на качественно новый уровень. Интереризировав идеи отношения равенства во взаимодополнительности, пережив модели собственной судьбы, школьник переходит к переживанию предлагаемых обстоятельств события, открывая для себя новые “горизонты” духовности. Учитель же выступает активным конструктом этого синтеза. Фактор третий. С помощью методов осуществляется движение самого субъекта модульной технологии. Первым важнейшим уровнем каждого метода является открытие в субъекте духовных состояний. Напомним, что субъектом модульной технологии личностно-ориентированного образования мы считаем духовный коллектив, состоящий из личностно-ориентированных школьников. Личностно-ориентированный школьник, по нашему мнению, приходит на урок-занятие с внутренней, пока скрытой, тенденцией к работе своей духовности. “Если дух личности ребенка не востребован, он умирает от скуки.” (Ш ацкий). Итак, на первом этапе метода возникает не развитое единство духовного коллектива и личности школьника. На втором этапе открытая духовная потенция направляется в макромир культуры. Здесь доминирует духовное единство класса посредством активизации “мы” в познании школьника. Ассоциативно переживая (“очувствуя”) символику культуры, ребенок таким образом видит себя в “зеркале” культуры через данное ему априори духовное всеобщее. На третьем этапе школьник, имеющий в себе микрокосмическую тенденцию, начинает “примерять” па себя смыслы жизни персон культуры, для пере 247 живания смыслов собственной судьбы. Отвечая на эту внутреннюю потребность ребенка, метод обращает его к личностному “Я” для образного представления, очувствования, переживания смыслов судьбы личности как абстрактной модели. Влияние метода на макрокосмическую и микрокосмическую ориентацию школьника может быть связана со всеобщими символами культурно-исторических типов, с ментальностью сословия, с абстрактными переживаниями смысла жизни личности, либо в персоналистической модели как бытийствеиное переживание своей единичной духовности. Четвертый этап. Заметим, что личностно-ориентированный школьник не может как человек культуры пребывать либо в состоянии “соборного” “мы” , обращаясь лишь к символам культурно-исторических типов или сословий, либо только к переживаниям личностных смыслов. Как человек культуры он активен, деятелен, требует творения образа себя в реальных отношениях и ментальных проектах культуры. Как абстрактная личность он переживает (свой) мир в себе, как свою самость, это различие тяготеет к воссоединению. Духовное сознание движется к синтезу всеобщего и единичного (“Мы” и “51”). По этой причине на четвертом этапе метода школьник, очувствовав внешние для себя символы и пережив личностные абстрактные смыслы, стремится вновь в лоно духовного коллектива, что бы в нем с позиций своей особой роли сопережить действенному акту творения новых отношений. Таким образом, “соборность” и “личность” воссоединяются. Итак, три важнейших фактора определяют функционирование методов в личностно-ориентированном образовании. Однако существует еще и четвертый фактор, без краткой характеристики которого невозможно понять существо системы методов. Класс как субъект образования на первой стадии метода представляет собой неразличимое единство своей структуры. В нем идеологические, организа |