|
определение интересов и данных для дифференциации при переходе из начальной школы в среднюю ступень; профориентационную диагностику при переходе из средней ступени в старшую. Мы выбрали для анализа технологию И.И. Закатовой, определенную как ’’культурно-воспитывающую технологию дифференцированного обучения по интересам детей”, в силу того, что, без сомнения, она имеет определенные преимущества в сравнении с традиционным обучением и еще по той причине, что такого рода подходы достаточно распространенное явление в ’’инновационной жизни” современного обучения. Однако ее рассмотрение в более детальном содержательнопроцессуальном контексте выявило ряд противоречий, требующих осмысления. Первое противоречие между целями технологии и ее определением. При таком многоаспектном содержательном замысле указанная технология явно имеет отношение к образовательной технологии, т.е. единящей в себе обучение и воспитание, а представлена, между тем, как технология обучения. Второе противоречие ее содержательная и процессуальная направленность, обращенная в мир культуры и искусства с попыткой представить его в многообразном единстве аспектов, однако содержательное построение явно обеднено либо доминантой информационнознаниевго подхода, либо элементарным непониманием того, что мир культуры и искусства есть средоточие знаков и символов, представляемых в тотальных, персонифицированных, смысловых и событийных формах. Обращение к культуре и искусству через их специфический язык, дало бы возможность автору более ясно, иерархически выверенной построить и содержание, и совокупность используемых технологий. 57 |
101 Система психолого-педагогической диагностики детей по интересам включает: ежегодный параллельный анкетный опрос учащихся У-Х1 классов, их родителей и классных руководителей; тестирование развития специальных способностей; определение готовности и области интересов ребенка, поступающего в 1 класс; определение интересов и данных для дифференциации при переходе из начальной школы в среднюю ступень; профориентационную диагностику при переходе из средней ступени в старшую. Мы выбрали для анализа технологию И.Н. Закатовой, определенную как “культурно-воснитывающую технологию дифференцированного обучения по интересам детей” [321, 180], в силу того, что, без сомнения, она имеет определенные преимущества в сравнении с традиционным обучением и еще по той причине, что такого рода подходы достаточно распространенное явление в “инновационной жизни” современного образования. Однако ее рассмотрение в более детальном содержательно-процессуальном контексте выявило ряд противоречий, требующих осмысления. Первое противоречие между целями технологии и ее определением. При таком многоаспектном содержательном замысле указанная технология явно имеет отношение к образовательной технологии, т.е. единящей в себе обучение и воспитание, а представлена, между тем, как технология обучения. Второе противоречие ее содержательная и процессуальная направленность, обращеная в мир культуры и искусства с попыткой представить его в многообразном единстве аспектов, однако содержательное построение явно обеднено либо доминантой информационно-знаниевго подхода, либо элементарным непониманием того, что мир культуры и искусства есть средоточие знаков и символов, представляемых в тотальных, персонифицированных, смы 102 еловых и событийных формах. Обращение к культуре и искусству через их специфический язык, дало бы возможность автору более ясно, иерархически выверенней построить и содержание, и совокупность используемых технологий. В модульной технологии личностно-ориентированного образования рационально-чувственный модуль (модуль персонифицированного анализа) рассматривает мир культуры и искусства как объект. Символический язык культуры представлен в его анализе персонами культуры. Персона культуры через свою деятельность концентрировано (обобщенно) выражает целостность определенной эпохи. Персоны культуры оставляют свои инвариантные “следы” в ее пространстве в качестве символов и личностных знаков. Восхождение по ступеням их жизни как по образцам, переживание их творческих откровений, оставленных культуре в форме символов, и есть анализ первоначального тотального образа целостного отношения "Я и культура”, "Культура и Я”. Причем в модуле персонифицированного анализа инвариантные модели жизни персон культуры соотносятся с помощью специальных приемов с осмыслением моделей жизни школьников. Образное, “очувствованное” знание, как нечто внешнее, рождает потребность субъекта образования в обращении к внутреннему личностному смысловому анализу символов культуры. В предлагаемой нами технологии смысло-поисковый этап саморазвития субъекта, организуемый смысло-поисковым модулем, приходит на смену предыдущему рационально-чувственному этапу. В существующих сегодня технологиях личностно-ориентированного образования организация смыслового анализа наиболее глубоко представлена в технологии “Диалога культур” (B.C. Библер-С .Ю . Курганов) [193, 10]. Проблема диалога в обучении и воспитании не является новой, однако в ряде технологий она сводится к проблеме общения, актуализации смыслообразующей, рефлексивной и других функций личности. В технологии “Диалога |