140 данные анкетирования и индивидуальных бесед с офицерским составом экспериментальной группы и обсуждение результатов педагогической диагностики на заседаниях советов факультетов и служебных совещаниях свидетельствуют о том, что такие изменения в значительной степени связывают с применением педагогической диагностики на основе разработанной опытно-экспериментальной модели педагогической диагностик (71 % опрошенных) и подготовленностью участников педагогической диагностики к ее проведению. Благодаря применению в ходе эксперимента предложенной в исследовании системе мер по совершенствованию педагогической диагностики в лучшую сторону изменились и значения двух других мотивационных показателей эффективности системы диагностики. По результатам опроса экспертов, выполнявших диагностирование, командного состава, командиров подразделений в экспериментальной группе это отчетливо проявилось (см. таблицу 7) в увеличении числа командиров учебных подразделений, у которых возросла потребность в совершенствовании профессиональных знаний, навыков и умений (показатель Пм2), усилилось стремление к творческому решению служебных, педагогических задач (показатель Пм3). Позитивные изменения для данных показателей составили до 45,5%. В то же время для контрольной группы подобные изменения не превышали 18,2%. Это свидетельствует о положительном воздействии проводимых диагностических мероприятий на изменение уровня мотивации командиров учебных подразделений вуза ГПС МЧС России к достижению целей и решению задач профессиональной деятельности. Сравнение разработанной модели педагогической диагностики с наиболее типичными, применяемыми в вузах, методиками оценки качества профессиональной деятельности (в частности используемыми в экспериментальной группе до проведения опытно-экспериментальной |
ло преподавателей с высокой степенью заинтересованности увеличилось на 28,6 %, в экспериментальной подгруппе №2 на 14,3 %. Соответственно в группе «Б» на 27,3 % и 18,2 %. Позитивная динамика отмечается также по данному показателю с низкой степенью выраженности: количество преподавателей, сопоставленных такому показателю, уменьшилось (в группе «А» в экспериментальных подгруппах №1, №2 на 28,6 % и 42,8 %, соответственно; в контрольной на 14,3 %). Изменения аналогичного характера для данного показателя произошли и в экспериментальных и контрольных подгруппах группы «Б» (см. таблицу 2.7). При этом данные анкетирования и индивидуальных бесед с преподавательским составом экспериментальных подгрупп и обсуждение результатов педагогической диагностики на заседаниях кафедр и предметно-методических комиссий свидетельствуют о том, что такие изменения в значительной степени связывают с применением педагогической диагностики на основе разработанной опытноэкспериментальной модели ПД (71 % преподавателей) и подготовленностью участников педагогической диагностики к ее проведению. Благодаря применению в ходе эксперимента предложенной в исследовании системе мер по совершенствованию педагогической диагностики в лучшую сторону изменились и значения двух других мотивационных показателей эффективности системы диагностирования. По результатам опроса экспертов, выполнявших диагностирование, преподавательского состава, руководства кафедр в экспериментальных подгруппах это отчетливо проявилось (см. таблицу 2.7) в увеличении числа преподавателей, у которых возросла потребность в совершенствовании профессиональных знаний, навыков и умений (показатель Пм2), усилилось стремление к творческому решению военно-педагогических задач (показатель Пм3). Позитивные изменения для данных показателей составили до 45,5%. В то же время для контрольных подгрупп подобные изменения не превышали 18,2%. Это свидетельствует о положительном воздействии проводимых диагностических мероприятий на изменение уровня мотивации преподавателей к достижению целей и решению задач профессиональной деятельности. 138 Сравнение разработанной модели ПД с наиболее типичными, применяемыми в ВУЗах, методиками оценки качества профессиональной деятельности (в частности используемыми в экспериментальных подгруппах до проведения опытно-экспериментальной работы) по процессуально-результативным критериям эффективности было осуществлено на основе экспертной оценки. Экспертам было предложено произвести качественное сравнение, выставляя знаки: «+», в случае приоритета методики; «-» при отсутствии такового; «=», при их равнозначности. Сравнительный анализ показал, что оценки экспертов по ряду показателей для указанных методик педагогической диагностики равны или достаточно близки. Это обнаружилось по показателям: «полнота отражения измеряемого качества (профессионализма деятельности)», «продолжительность сбора данных» (см. таблицу 2.8). В то же время основные различия проявились в следующем. Предпочтение авторской модели педагогической диагностики эксперты отдали по показателям «объективность измерений», «объективность обработки и интерпретации диагностической информации», «точность измерений» при сравнении по критериям объективности и надежности. Преимущество по данным критериям и показателям, по мнению 73% участников педагогической диагностики, обусловлено, прежде всего, следующими факторами: рациональной структурой экспертной группы, применением эффективного математического аппарата. Основное достоинство разработанной модели ПД (наиболее высокое значение приоритета) проявилось при сравнении по критериям: «простота выполнения измерении», «гибкость настройки процедур ПД», где экспертами было отмечено ее преимущество по подавляющему большинству показателей (см. таблицу 2.8). По мнению экспертов, для критерия Кп3 это объясняется достоинствами применяемого в диагностических процедурах метода расстановки приоритетов. Что касается критерия Кп4, то с точки зрения большинства экспертов авторская система педагогической диагностики лучше обеспечивает гибкое регулирование значений коэффициентов весомости экспертных суждений, видов 139 |