|
156 практически столько же (76 %) полагает* что существует опасность заформализованности этого процесса, когда разработанный пакет документов по проведению диагностических процедур окажется лишь дополнительной обузой в деятельности факультета. В результате изучения практики применения педагогической диагностики в вузах ГПС МЧС России было установлено, что основными причинами, тормозящими формирование нормативной базы по процедурам диагностирования, как основы их совершенствования и условия целенаправленного научно-методического обеспечения являются: традиционная для вузов силовых ведомств достаточно жесткая регламентация деятельности в вопросах организации образовательного процесса; неопределенность организационных и методических рекомендаций по процедурам педагог ической диагностики; акцент, главным образом, на её контрольно-оценочной функции. Анализ ряда руководящих и рекомендательных документов, прямо или косвенно относящихся к проблеме диагностирования профессиональной деятельности командиров учебных подразделений приказов и директив, содержащих указания и рекомендации по контролю за качеством деятельности, организации образовательного процесса, методических пособий по оценке эффективности деятельности постоянного состава вуза, организационно-методических указаний на учебный год показывает, что как в содержательном, так и в организационно-методическом плане они не обеспечивают в полной мере удовлетворительного решения проблемы педагогического диагностирования на уровне факультета. Это выражается в следующем. В содержательном аспекте проанализированные в ходе исследования документы директивно-приказного характера практически не затрагивают и не освещают все основные функции диагностики профессиональной деятельности командиров учебных подразделений вузов ГПС МЧС России. |
нию ее результатов в целях повышения уровня профессионализма деятельности преподавателя. Анализ теории педагогической диагностики и практики ее использования в ВУЗах, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать о недостаточной разработанности нормативной базы, способной обеспечить поддержку субъектов ПД в осуществлении педагогической диагностики в рамках кафедрального коллектива Эго существенно сдерживает процесс развития и эффективного применения процедур педагогического диагностирования на кафедрах военно-специальных дисциплин. Проведенные беседы со 120 преподавателями, 14 начальниками кафедр военно-специальных дисциплин свидетельствуют о том, что ответ на вопрос о необходимости наличия в арсенале кафедры комплекта документации, регламентирующего порядок осуществления педагогического диагностирования, является неоднозначным. По данным эксперимента, 87 % преподавателей признают необходимость применения объективной, надежной системы педагогической диагностики профессионализма деятельности педагога. В то же время практически столько же (86 %) полагает, что существует опасность заформализованности этого процесса, когда разработанный пакет документов по проведению диагностических процедур окажется лишь дополнительной обузой в деятельности кафедры. В результате изучения практики применения педагогической диагностики в ВУЗах было установлено, что основными причинами, тормозящими формирование нормативной базы по процедурам диагностирования, как основы их совершенствования и условия целенаправленного научно-методического обеспечения являются: традиционная для системы ВУЗов достаточно жесткая регламентация деятельности в вопросах организации образовательного процесса; неопределенность организационных и методических рекомендаций по процедурам педагогической диагностики; акцент, главным образом, на контрольнооценочной функции ПД. Анализ ряда руководящих и рекомендательных документов, прямо или косвенно относящихся к проблеме диагностирования профессионализма дея152 тельности военного преподавателя приказов и директив, содержащих указания и рекомендации по контролю за качеством педагогического труда1, методических пособий по оценке эффективности деятельности преподавателей военно-специальных дисциплин, организационно-методических указаний на учебный год показывает, что как в содержательном, так и в организационнометодическом плане они не обеспечивают в полной мере удовлетворительного решения проблемы педагогического диагностирования на уровне кафедрального коллектива. Это выражается в следующем. В содержательном аспекте проанализированные в ходе исследования документы директивно-приказного характера практически не затрагивают и не освещают все основные функции диагностики профессионализма деятельности военного преподавателя. Так, например, в одном из основных документов, регламентирующих деятельность ВУЗов Руководстве по организации работы высших военно-учебных заведений МО РФ2, только опосредованно и фрагментарно диагностические аспекты отражены в разделах «Управление высшим военно-учебным заведением» и «Контроль за деятельностью высшего военноучебного заведения. Учет и отчетность». Аналогичная картина складывается и по ряду других нормативных документов (см. рисунок 3.2). Такие важные функции ПД, как функция обратной связи, функция побуждения к самосовершенствованию, прогностическая и формирующе-развивающая функции оказываются не задействованными в полной мере. Проведенное экспериментальное исследование позволяет утверждать, что целенаправленное научно-методическое обеспечение диагностирования про153 1 См : Инструкция о порядке проведения проверок высших военно-учебных заведений МО РФ: Приложение к приказу МО РФ 2000 года № 277 М., МО РФ, 2000. 22 с.; Методические рекомендации по проверке состояния учебной и методической работы в высших военно-учебных заведениях МО РФ. М.: УНВО, 2000. 29 с.; Руководство по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации/Введено приказом Министра обороны РФ .№ 10 от 4 января 2000 г. 2См :Руководство по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации/Введено приказом Министра обороны РФ № 10 от 4 января 2000 г. |