|
165 контроль за ходом педагогической диагностики и личное участие в диагностических процедурах; формирование у коллектива факультета положительной мотивации к необходимости систематического проведения педагогической диагностики и её качественного осуществления; объективность выносимых решений по результатам педагогической диагностики и личная ответственность за их реализацию в образовательном процессе. Данные требования справедливы и в отношении остальных представителей руководства факультетов и вузов» Опытноэкспериментальные данные свидетельствуют о том, что не все представители руководства факультетов вузов ГПС МЧС России достаточно четко и ясно владеют пониманием сущности и содержания педагогической диагностики: лишь 33% начальников факультетов смогли дать достаточно полное, основанное на научных позициях, объяснение данному явлению, раскрыть цели и задачи педагогической диагностики, принципы сс организации и осуществления. При проведении педагогической диагностики на факультетах вузов ГПС МЧС россии (на этапе констатирующего эксперимента) оказались недостаточно задействованы такие важнейшие педагогические принципы, как принцип системного подхода, предполагающий рассмотрение педагогической диагностики в виде целостного явления, имеющего основные структурные и функциональные компоненты; принцип единства теории и практики, который позволяет осуществлять педагогическую диагностику на платформе единства конкретного и абстрактного, объединяющей теоретические основы педагогической диагностики и практику ее применения в образовательном процессе; принцип объективности, предусматривающий включение всех возможных способов, обеспечивающих максимальное снижение субъективизма в оценке профессиональной деятельности командиров учебных подразделений. Поэтому в целом на этапе |
понимание сущности и содержания ПД профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин, знание методики ее выполнения; обеспечение организационно-педагогической целостности, систематичности в ее подготовке, проведении, анализе результатов диагностических процедур и их использовании; контроль за ходом ПД и личное участие в диагностических процедурах; формирование у коллектива кафедры положительной мотивации к необходимости систематического проведения ПД и ее качественного осуществления; объективность выносимых решений по результатам ПД и личная ответственность за их реализацию в образовательном процессе1. Опытно-экспериментальные данные свидетельствуют о том, что не все представители руководства кафедральных коллективов достаточно четко и ясно владеют пониманием сущности и содержания педагогической диагностики: лишь 12% начальников кафедр военно-специальных дисциплин смогли дать достаточно полное, основанное на научных позициях, объяснение данному явлению, раскрыть цели и задачи педагогической диагностики, принципы ее организации и осуществления. При проведении педагогической диагностики на кафедрах военно-специальных дисциплин ВИУ, НФВИУ, КВИФПС (на этапе констатирующего эксперимента) оказались недостаточно задействованы такие важнейшие педагогические принципы, как принцип системного подхода, предполагающий рассмотрение педагогической диагностики в виде целостного явления, имеющего основные структурные и функциональные компоненты; принцип единства теории и практики, который позволяет осуществлять педагогическую диагностику на платформе единства конкретного и абстрактного, объединяющей теоретические основы педагогической диагностики и практику ее применения в образовательном процессе; принцип объективности, преду162 1 Данные требования справедливы и в отношении остальных представителей руководства кафедры. сматривающий включение всех возможных способов, обеспечивающих максимальное снижение субъективизма в оценке профессионализма деятельности. Поэтому в целом на этапе констатирующего эксперимента роль руководства кафедры в организации и проведении педагогической диагностики проявлялась слабо. На этапе формирующего эксперимента (1998-2000 гг.) нашло подтверждение следующее. На тех кафедрах, где руководители заинтересованно и внимательно подошли к вопросам изучения и уяснения сущности и содержания педагогической диагностики (например, это полковник В.Г. Сугаков кафедра электрификации и автоматизации; полковник В.И. Пирогов кафедра технического обеспечения и эксплуатации вооружения, полковник В.П. Кожемякин кафедра двигателей и базовых машин, полковник М.М. Хоптяр кафедра электроснабжения НФВИУ), повышения уровня знаний в области теории ПД и практики ее использования в образовательном процессе, реализация вышеназванных принципов была явно выражена, что способствовало более четкой организации диагностических процедур. Преподаватели (более 75%) этих кафедр выразили твердую уверенность в объективности, надежности и достоверности полученных результатов педагогической диагностики. При этом исследование показало, что системность в содержании, организации и методике разработанного механизма ПД основывалась на полноте уяснения сущности и содержания используемых критериев и показателей оценки профессионализма деятельности, четком выполнении основных процедур педагогической диагностики, на гибкости контроля за ее ходом и активном личном участии начальника кафедры (его заместителя) и председателей предметно-методических комиссий в диагностических мероприятиях. Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует о том, что одним из педагогических условий, способствующих усилению роли руководства кафедральных коллективов в организации и проведении ПД, является формирование у преподавательского коллектива положительной мотивации к необходимости систематического проведения ПД и ее качественного осуществ163 |