|
59 вузов ГПС МЧС России входит следующие элементы: цели, задачи, объекты, субъекты, принципы, критерии, показатели, методы, средства и методики педагогической диагностики. Следует заметить, что содержание названных элементов во многом зависит от подхода к реализации педагогической диагностики профессиональной деятельности. При этом целесообразно выделять два основных подхода: 1) путем оценки результатов деятельности (прямая оценка); 2) путем оценки профессиональной деятельности как процесса (косвенная оценка)1. Первый подход характеризуется следующим. Результаты деятельности в этом случае можно разделить на промежуточные и конечные результаты. Среди промежуточных следует выделить: данные по успеваемости обучающихся (например, за семестр, курс обучения); результаты служебной, боевой, профессиональной подготовки, учебной и воспитательной работы в подразделении; уровень моральнопсихологического состояния личного состава; состояние служебной дисциплины, службы, быта. Измерение таких результатов не вызывает ’См.: Грабарь М.И., Кузнецов А.А., Рыжаков М.В. Все грани образовательною тсс1ирования//Стаидарты и мониторинг в образовании. 1999, №2. С.51-53.; Крипский А.М. Определение и оценка основных характеристик труда и трудового процесса профсссорско-преподаваге.тьского состава вузов (науч.-мегод. рекомендации).Минск: БГИНХ, 1982. 16 с.; Мордашев С.В. Применение модульно-рейтинговой технологии обучения в вузах// Военная мысль. 1997. Ж*6. С.49-53.; Привалова Н.Ф. Диагностика качества преподавания (общетеоретические аспекты): Дис. ... канд. под. наук. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалисток, 1997. — 184 с.; Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.; Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1997. 264 с.; Татарчснкова С.С. Педагогическая * экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дис. ... канд. лед. наук. Clio, 1997. 229 с.; Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: Дисс. ... д-ра пед. наук. Глазов, 1990. 551 с.; Шакуров Р.Х. Системный поход к оценке педагогической деятельности//Спсциалист. 1994. № 11-12.-С.29-31. идр. |
26 становится задача придания количественной определенности тем содержательным, качественным параметрам оценки, которые измерить достаточно сложно. Период 60-х гг. XX века оценивается как переломный в определении путей решения этой проблемы1. С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, Л.Б. Ительсоном и др. проводятся углубленные педагогические исследования сущности и содержания деятельности педагога, вырабатываются критерии оценки, анализируются возможности и предлагаются методы измерения качества деятельности с применением количественных показателей. Для этих целей используются различные подходы. Широкое распространение получают исследования с позиций системного, деятельностного, информационно-кибернетического и других подходов2. В конце 60-х начале 70-х годов происходит зарождение и развитие нового научного направления квалиметрии. Ее теоретические и практические достижения находят применение и в педагогике. На этой основе развивающаяся педагогическая диагностика получает мощную поддержку со стороны общей теории измерений. В научных трудах Б.П. Битинаса, С.И Архангельского и др. разрабатывается проблема вовлечения ее фундаментальных положений в диагностические и экспертные процедуры по определению качества деятельности педагога, уровня его профессионализма, педагогического мастерства. Всесторонний научный интерес к проблеме педагогической диагностики постепенно сменяется стагнацией в конце 70-х годов. Проявляется некоторое 1 См.: Привалова Н.Ф. Диагностика качества преподавания (общетеоретические аспекты) Дис. ... канд. пед. наук. М.. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997., Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дис канд. пед. наук. СПб, 1997 229с 2См : Архангельский С И, Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях. М.: «Знание», 1975. 43 с; Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1989. 560 с.; Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии Вильнюс, 1971.-371 с.; Ительсон Л Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М,: Просвещение, 1964. 248 с., Кузьмина Н В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций Гомель, 1976. 57 с., Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы.: Материалы семинара/Под ред. А В. Барабанщикова. М., 1980.-99 с. пертизы и педагогической диагностики, в свою очередь сформированных на фундаменте педагогической квалиметрии, положениях общей теории экспертных оценок, психологической диагностики1. На современном этапе происходит развитие и взаимодействие данных направлений. На сегодня просматривается два основных пути в их развитии: во-первых, синтез ПД и педагогической экспертизы, объединенных общей целью вскрытия состояния педагогических процессов и явлений; во-вторых, наращивание и кристаллизация собственной структуры научного направления. Первая тенденция проявляется в сближении педагогической диагностики и педагогической экспертизы по методам и средствам их осуществления. Вторая в следующем: современная педагогическая экспертиза определяется как «совокупность процедур, необходимых для коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе)»2, или как система организационных, логических и математикостатистических процедур, направленных на получение информации и ее анализа с целью выработки оптимального решения и, таким образом, имеет основные признаки самостоятельного научного явления3. В свою очередь, педагогическая диагностика кристаллизуется как относительно самостоятельная дисциплина в структуре педагогического знания, имеющая свой специфический предмет, свою проблематику, методический аппарат. В науковедческом аспекте ее оценивают как «теорию среднего ранга» в 30 1См.: Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика.1993. №2. С. 10-15; Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике (теоретико-методологические проблемы). М : ГА ВС, 1993. 216 с.; Привалова Н.Ф Диагностика качества преподавания (общетеоретические аспекты): Дис. ... канд. пед, наук. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. 178 с.; Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дис. ... канд пед. наук. СПб, 1997. 229 с. и др. 2 См.: Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. -С .9. 3 См.: Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя С.25. 56 цели, задачи, содержание (в том числе принципы диагностирования, критерии и показатели, по которым диагностируется объект), методы реализации диагностических процедур и результаты диагностирования. Конкретное содержание названных составляющих во многом зависит от того или иного подхода к реализации педагогических измерений реального уровня профессионализма деятельности, как характеристики качества педагогического труда. Целесообразно выделять два основных подхода в решении задачи измерения профессионализма деятельности преподавателя: первый путем оценки результатов деятельности (прямая оценка); второй путем оценки профессиональной деятельности как процесса (косвенная оценка)1. И то, и другое может быть подвергнуто диагностике. Первый подход характеризуется следующим. Результаты деятельности в этом случае, как правило, распадаются на промежуточные и конечные результаты. Первые можно достаточно конкретно обозначить. Таковыми в системе оценки чаще всего называют, итоговые данные по успеваемости обучаемых (например, за семестр, курс обучения); разработанные преподавателем за определенный период учебно-методические материалы; результаты по выполнению научно-исследовательских работ; итоги участия в научных конференциях, на!См : Быков А К. Развитие педагогического мастерства преподавателя высшей военной школы: теория и практика. М.; ВУ, 2000. C.4S-59; Грабарь М.И., Кузнецов А.А., Рыжаков M B Все грани образовательного тестирования//Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №2. С.51-53., Крипский А.М. Определение и оценка основных характеристик труда и трудового процесса профессорско-преподавательского состава вузов (науч метод, рекомендации).Минск. БГИНХ, 1982. 16 с.; Мордашев С.В. Применение модульнорейтинговой технологии обучения в вузах// Военная мысль. 1997. №6. С.49-53.; Привалова Н.Ф Диагностика качества преподавания (общетеоретические аспекты): Дис. ... канд. пед. наук. М.. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. 184 с ; Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с., Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие М., 1997. 264 с., Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1997. 229 с.; Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: Дисс. . . д-ра пед. наук. Глазов, 1990. 351 с.; Шакуров Р.Х Системный поход к оценке педагогической деятельности//Специалист. 1994. № 11-12 С 29-3 I. и др |