|
62 подразделения можно выразить в виде функции от критериев» характеризующих качество этой деятельности, определяемого на процессуальной основе. При этом применительно к деятельности командиров учебных подразделений вузов ГПС МЧС России можно оценивать следующее: выполнение служебных обязанностей, владение знаниями, навыками и умениями управления, обучения, воспитания подчиненного личного состава, результаты успеваемости в системе профессиональной (служебной) подготовки, уровень личной дисциплинированности, организацию и осуществление собственной деятельности, организацию деятельности вверенного подразделения, стимулирование и мотивацию деятельности учащихся, структурно-композиционное построение профессиональной (служебной) деятельности; материалы служебных характеристик, аттестаций; эффективное использование командиром различных форм, методов, приемов работы, средств; мотивация командиров; психологические продукты деятельности отношение подчиненных к учебе, к самому командиру и т.п. Существенным достоинством такого подхода является то, что он дает оперативную и конкретную информацию о профессиональной деятельности командиров учебных подразделений, позволяющую управлять ею с учетом позитивных и негативных сторон. Результаты исследования выявили и определенные трудности при использовании данного подхода. По мнению 72 опрошенных представителей командно-преподавательского состава Санкт-Петербургского института Г11С МЧС России, попыткам решить задачу таким путем мешают главным образом три основных препятствия; субъективизм, который неизбежно присутствует, когда в качестве инструмента оценки выступает сам человек (46%); сложность в установлении строгою соответствия количественных оценок показателям качества деятельности командиров учебных подразделений вуза (28%); неоднозначность выбранных показателей (16%). |
лую информацию о работе преподавателей1, снижая эффективность ее использования в целях совершенствования профессиональной деятельности . Исследование содержания и применения на практике второго подхода (основанного на оценке профессиональной деятельности как процесса) показало, что он предполагает создание некоторой деятельностной модели2, когда уровень профессионализма деятельности преподавателя можно выразить в виде функции от критериев, характеризующих качество педагогической деятельности, определяемого на процессуальной основе. При этом различными авторами предлагается оценивать следующее: владение содержанием образования и дидактическую его организацию, организацию и осуществление деятельности педагога, организацию деятельности учащихся, стимулирование и мотивацию деятельности учащихся, структурнокомпозиционное построение занятия; характеристики, отражающие учебную нагрузку, организацию и качество проведения занятий, степень участия в военно-научной и воспитательной работе; эффективное использование преподавателем различных форм, методов, приемов работы, дидактических и технических средств; качество усвоения обучаемыми текущего программного материала; психологические продукты деятельности отношение учащихся к учебе, к 59 J См.: Барабанщиков A.B., Дерюгин П П Военно-педагогическая диагностика: (Теория, опыт, проблемы) М.: ВУ, 1995. 108 с.; Шакуров Р X Как определить качество педагогической деятельности//Специалист. 1995. №1. С.25-28. См.: Бахмет В Я. Методика определения и оценки уровней эффективности труда преподавателей/Рекомендации по анализу деятельности преподавателей. Н. Новгород, ГВВСКУ,1989. 19 с., Кирилин В.Б. Оценка деятельности преподавательского состава кафедр: Методическая разработка. Калининград: КВИУИВ, 1990. 11 с ; Матюхин В.А. Оценка деятельности преподавательского состава в вузах США М.: НИИВО, 1992. 48 с.; Офицеров В.В., Ершов Ю.Н., Пальчиков А Н Военно-педагогическая квалификация преподавателя академии: Монография / Под общ. ред. Л.П. Морозова. СПб. Военная академия тыла и транспорта, 1994. 170 с.; Трусов П К., Солдатов B.C., Смоляков А.Ф. Методика оценки уровня профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава академии. М ВИА, 1991. 20 с.; Хозяинов Г И Основы, сущность и уровни педагогического мастерства/ Сборник «В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Политехническом музее». М.: Знание, 1987. С.34-71. самому преподавателю и т.п.1. Существенным достоинством такого подхода является то, что он дает оперативную и конкретную информацию о педагогической деятельности, позволяющую управлять ею с учетом позитивных и негативных сторон2. Вместе с тем, результаты исследования выявили трудности при использовании данного подхода. По мнению 120 опрошенных преподавателей и начальников кафедр, попыткам решить задачу таким путем мешают главным образом три основных препятствия: 1 ) субъективизм, который неизбежно присутствует, когда в качестве инструмента оценки выступает сам человек (46%); 2) сложность в установлении строгого соответствия количественных оценок показателям качества деятельности преподавателя вуза (28%); 3) неоднозначность выбранных показателей (16%). В ряде научных трудов предлагается использовать своеобразную комбинацию вышеназванных двух подходов: измерение профессионализма деятельности через одновременный учет как оценки результатов деятельности, так и оценки ее как процесса. Часто это приводит к слишком громоздкой диагностической системе. При этом число конкретных показателей оценки в этом случае значительно от нескольких десятков до сотни. Как представляется, обоснованным является следующий тезис: учитывая интерактивный характер педагогической деятельности, можно утверждать, что конечные результаты деятельности педагога прямое следствие демонстрируемых им промежуточных результатов^. Анализ и обобщение перечисленных подходов к оценке качества деятельности преподавателя, мнений участников педагогического диагностирования позволяет говорить о целесообразности применения на практике диагностики 60 1 См.: Шакуров Р.Х Как определить качество педагогической деятельности//Специалист. 1995 №>1.-С.26. 2Там же. С.27. 3 См.: Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателя высшей военной школы: теория и практика. М : ВУ, 2000 С.57. |