|
65 Проектирование учебных программ рассматривается рядом авторов в контексте проектирования учебного процесса (В. С. Лазарев, М. М. Поташник [119], О. Г. Хомерики и соавт. [264]). Причем особое внимание уделяется инновационным технологиям в процессе обучения. При проектировании учебного процесса, по мнению М. В. Кларина [94], необходимо придерживаться следующих четырех логических этапов конструирования обучения и воспитания: 1) постановка целей и их формулировка должны быть представлены с максимальным уточнением и ориентацией на достижение результатов в учебном процессе; 2) подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения и воспитания должны осуществляться в соответствии с целями; 3) разработка вариантов оценки текущих результатов должна предполагать коррекцию обучения и воспитания; 4) подготовка способов измерения заключительных для данного этапа результатов, оценка заключительных результатов. На практике деление на этапы в педагогическом проектировании может быть различным. Прежде всего, как указывает Е. С. Заир-Бек, это зависит от того, что является объектом проектирования, характера и уровня его сложности. Автор считает, что в этом процессе должна соблюдаться определенная логика и представляет ее следующим образом [см.: 76, с. 18— 19]: Разработка идеи начинается с анализа ситуации, определения проблем для решения, вхождения в ситуацию проектирования. Затем следует формулировка идей, которые, по мнению проектировщиков, могут способствовать решению проблем. Идеи разрабатываются, конкретизируются в рамках определенной системы педагогических ценностей и подходов — разработка методологии проекта. В соответствии с идеями и ценностями определяется цель проекта в идеальном (эталонном варианте) и возможных реальных вариантах, в конкретных критериях опенки достижений, формулируются различные гипотетические предположения о достижении целей, варианты организуемых процессов. На основе прогностических методов оцениваются предлагаемые для решения варианты, выбирается наиболее эффективный из них. Эти действии дают возможность подготовить концепцию проекта. Затем подготавливается процесс реализации проекта в общей модели деятельности. Для проектов высокого уровня сложности характерен этап создания целевых программ или разработка обобщенных моделей действий (стратегическое целевое планирование). |
108 маемого учебного материала, формирования мировоззрения, характеризующего стиль профессионального мышления, с которым связано профессиональное становление личности будущего морского специалиста. Усвоение дисциплин по иностранному языку курсантами морской академии влияет на проектирование учебно-познавательной среды, создает благоприятные условия для оптимизации процесса обучения по другим дисциплинам общего познавательного цикла. В этой связи проектирование учебно-познавательных программ по соответствующим дисциплинам является немаловажной задачей высшего профессионального образования. Проектирование учебных программ рассматривается рядом авторов в контексте проектирования учебного процесса [170]. Причем особое внимание уделяется инновационным технологиям, процессам обучения. При проектировании учебного процесса по иностранному языку в морской государственной академии мы следуем четырем логическим этапам конструирования обучения: 1) постановка целей и их формулировка представлены с максимальным уточнением и ориентацией на достижение результатов в учебном процессе; 2) подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения осуществляются в соответствии с целями; 3)разработка вариантов оценки текущих результатов предполагает коррекцию обучения; 4) подготовка способов измерения заключительных для данного этапа результатов, оценка заключительных результатов. На практике деление на этапы в педагогическом проектировании может быть различным, прежде всего, это зависит от того, что является объектом проектирования, характера и уровня его сложности. В этом процессе должна соблюдаться определенная логика, представленная следующим образом [62]: 1. Разработка идеи начинается с анализа ситуации, определения проблем для решения, вхождения в ситуацию проектирования. 2. Затем следует формулировка идей, которые, по мнению проектировщиков, могут способствовать решению проблем. Идеи разрабатываются, 109 конкретизируются в рамках определенной системы педагогических ценностей и подходов разработка методологии проекта. 3. В соответствии с идеями и ценностями определяется цель проекта в идеальном (эталонном варианте) и возможных реальных вариантах, в конкретных критериях оценки достижений, формулируются различные гипотетические предположения о достижении целей, варианты организуемых процессов. 4. На основе прогностических методов оцениваются предлагаемые для решения варианты, выбираются наиболее эффективные. Эти действия дают возможность подготовить концепцию проекта. Затем подготавливается процесс реализации проекта в общей модели деятельности. 5. Для проектов высокого уровня сложности характерен этап создания целевых программ или разработка обобщенных моделей действий (стратегическое целевое планирование). 6. В дальнейшем конкретизируются задачи, которые необходимо решать для реализации замысла проекта, определяются условия решения, средства для достижения целей, варианты управления в процессе реализации проекта и системы взаимодействия участников проектирования. Разрабатывается тактика действий, создаются планы для решения задач по различным направлениям, определяются способы оценки достижений на различных этапах реализации проектов и возможные варианты коррекции образовательных и педагогических процессов. 7. Следующий этап реализация проектов, организация различных направлений образования и воспитания, педагогической деятельности с постоянным анализом, диагностикой, оцениванием, коррекцией и доработкой проекта. Аналитический фактор необходимая, постоянная составляющая проектирования. Недостаточный анализ всех последствий может привести к нарушению гармоничного развития образовательных процессов. Поэтому в проектировании особое внимание уделяется педагогическому анализу и социально-педагогической диагностике. |