|
считали в общем достаточным для педагогики опору ее на одни только естественные науки, к которым они относили, как уже отмечалось, физиологию, психологию и педологию. Согласно этой точке зрения, воспитание должно определять и формулировать свои цели исходя не столько из культурных потребностей общества, сколько из возможностей развивающегося организма: Для «естественно-научного» подхода «идеал» — это не более, чем биологическая или психологическая норма, «средневозрастная норма развития», употребляя современную терминологию. На Западе чисто психологический подход к воспитанию негативно оценил Э. Дюркгейм. (1858-1917), французский философ и социолог. Он показал, что ребенок, предоставленный в своем развитии самому себе, не осознает себя, ибо в его природе нет такого «образца» (идеала), который он мог бы «открыть» в себе с тем, чтобы подражать ему. Трудно не согласиться с тем, что ребенок не может являться сам-для. себя идеалом человека. Этот идеал, «образец» должен быть вне ребенка очевидно, в той общественной группе, к которой ребенок принадлежит, делал: справедливый вывод Э.Дюркгейм, имея в виду бытовой идеал человека [83]. Таким образом, будучи изначально внутренне неоднородным, движение европейской педагогической-мысли на протяжении XVIII-XIX вв. проделало ход от гуманистического утверждения человека как высшей этической ценности к утилитарному пониманию воспитания как обслуживания биологических процессов. В то же время все европейские педагогические идеи объединяло обращение к земной, социальной и-личной жизни человека, к более или менее материалистическим идеалам счастья и пользы, а также оценка роли просвещения, образования и науки как средств, которые призваны вести к достижению этих идеалов. 39 |
«общечеловеческие» ценности, которые должны преобладать над «народными». Общая для «естественно-научного» течения идея о том, что психофизиологическая организация индивидуума является более важным фактором в образовании характера, чем влияние среды, проявилась наиболее заметно в рамках второго направления, представители которого считали в общем достаточным для педагогики опору её на одни только естественные науки, к которым они относили, как уже отмечалось, физиологию, психологию и педологию. Согласно этой точке зрения, воспитание должно определять и формулировать свои цели исходя не столько из культурных потребностей общества, сколько из возможностей развивающегося организма, то есть из жизненно-практических интересов человека. «У общественной школы не должно быть других задач, кроме одной ... кроме целесообразного, полного и гармоничного развития всех способностей, таящихся в зародыше в душе ребёнка»1. Принятие подобной трактовки цели воспитания фактически означало признание того, что единого для всех идеала человека нет. Идеал носит индивидуальный характер, обусловленный особенностями человеческой природы (природы человека, как биологического вида, и индивидуальными особенностями конкретного индивида). Поскольку биологическое развитие организма определяется не идеалами, а присущими ему законами, их и должна вскрывать педагогика совместно с физиологией, возрастной психологией и педологией. Цель воспитания заключается в том, чтобы не уклоняться от выявленных законов развития человека. Основная задача 1Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М., 1907,С.24. понимаемой «естественно-научной» точки зрения, становится с точки зрения гуманитарных наук идеалом посредственности. Большинство самих педагогов, работавших в начале XX века в рамках узко понимаемого «естественно-научного» направления, вряд ли подозревали о существовании этой «ловушки». Об этом говорит хотя бы тот факт, что на страницах той же работы П. Ф. Лесгафта формулируется совсем другой, высокий гуманистический идеал, никак не выводимый из норм биологического развития: «Мало образовать умного и понимающего человека, необходимо ещё, чтобы он мог настойчиво и энергично проявлять свои отправления и был в состоянии держаться выработанных истин и принципов».1 Средством воспитания такого человека должно было стать создание в школе условий, необходимых для полноценного и разностороннего развития. В этом определённая близость данного подхода к идеям «свободного воспитания». Логический тупик «естественно-научного» подхода, в котором могли оказаться «биологисты», был лучше виден «со стороны», поэтому узкий биологизм (психологизм) в педагогике нередко подвергался критике. Многие представители других течений прекрасно понимали, что узкий «естественно-научный» подход не учитывает специфики объекта педагогического научного исследования процессов образования и воспитания. На Западе чисто психологический подход к воспитанию негативно оценил Э. Дюркгейм (1858-1917), французский философ и социолог. Он показал, что ребёнок, предоставленный в своём развитии самому себе, не осознаёт себя, ибо в его природе нет такого «образца» (идеала), который он мог бы «открыть» в себе с тем, чтобы подражать ему. Трудно не согласиться с тем, что ребёнок не может являться сам для себя идеалом человека. Этот идеал, «образец» должен быть вне ребенка очевидно, в той общественной группе, к которой ребёнок принадлежит, делал справедливый вывод Э. Дюркгейм, имея в виду бытовой идеал человека.1 В России философскую оценку неполноты узко понимаемого «естественно-научного» подхода в педагогике дал С. И. Гессен. Развитие без воспитания, то есть развитие, не сопровождающееся следованием в направлении некоторого внешнего относительно человека идеала, способно завести в тупик предупреждал он. В результате «самый находчивый, быстрый, сообразительный ум может остаться глубоко некультурным, чуждым метода научного исследования... И напротив ум медленный, неповоротливый, но усвоивший метод научного знания может блеснуть глубокими творческими открытиями».2 «Можно легко сделать неправильный вывод, что педагогика должна быть основана всецело на психологии, присоединял свой голос к критике биологизма в педагогике В. В. Зеньковский Это не так. В педагогике существуют две основные стороны, и их надо постоянно иметь в виду. Первая это цель педагогического воздействия и эта сторона может быть освещена лишь философией (этикой, философией религии, эстетикой). Вторая сторона это тот материал, над которым работают педагоги: и здесь, при изучении души ребёнка, решающее слово принадлежит психологии».3 В рамках самого «естественно-научного» течения подобной же критике подверг узость психологизма русский ученый психолог и педагог А. А. Красновский (1885-1953). По его мысли, педагогика наука не только 1См.: Дюркгйм Э. Самоубийство СПб.1912 6 4 с. 2 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995,С.247. 5 Зеньковский В.В. Педагогика М., 1996,С. 42. |