|
в нем светских и религиозных знаний. При этом подчас среди деятелей церкви встречались люди, мыслящие более светски, чем те, кто не принадлежал к клиру. В XVIII веке российская педагогика не приобрела столь яркую политическую окраску, как в Европе, не воспринималась как одно из средств, способствующих революционному преобразованию общества. Особых политических разногласий относительно целей воспитания у российских просветителей не наблюдалось, за исключением, пожалуй, А.Н. Радищева. Таким образом, в российской философско-педагогической мысли в XVIII веке происходило постепенное внедрение педагогических идей, отражавших учения европейского Просвещения фактически во-всем имевшемся* спектре, при сохранении черт православной педагогики, российская философскопедагогическая, мысль приблизилась по форме к европейской и даже начала продуцировать собственные идеи, особенно отражавшие проблемы многонациональности страны и адаптации европейских представлений об идеале человека к православному подходу. Вместе с тем, нельзяне обратить внимания на сословный характер и сословную дискриминацию’ образовательных учреждений. В XVIII веке возникла традиция четкого деленияучебных заведений на «благородные», «духовные», «разночинские» и т.д. Принадлежность к «высшему обществу» стала самостоятельной жизненной ценностью, что явно отразилось на типологии школ. Таким образом, сословное дворянское образование (какое давал, например, Благородный пансион при Московском университете) обрело статус более высокий, чем само высшее (университетское) образование. Сформировался специфический социальный заказ к системе образования, который в современной терминологии может быть обозначен как «социальный лифт». Это, как увидим в дальнейшем, стало основой противоречия между научно-образовательной и социально-статусной функциями высшего образования, которое, в свою очередь, выступило одним из источников развития российского высшего образования в XIX в. 70 |
сословия, воспитанию выходцев из среднего купечества, из мешан, из крестьян уделялось крайне слабое внимание. В XVIII веке российская педагогика не приобрела столь яркую политическую окраску, как в Европе, не воспринималась как одно из средств, способствующих революционному преобразованию общества. Особых политических разногласий относительно целей воспитания у российских просветителей не наблюдалось, за исключением, пожалуй, А. Н. Радищева. Русская православная церковь в XVIII веке не оставалась в стороне от процесса общественного воспитания. Стефан Яворский и Феофан Прокопович придали своеобразные «рационалистические» черты православному богословию.' Из содержания учебного предмета Закон Божий были удалены особенно непонятные части, были пересмотрены правила поведения священнослужителей всех чинов, усилен контроль за их мирской и служебной жизнью, сняты запреты с «латинских ересей», но усилена борьба с религиозными сектами, принят ряд радикальных мер по обучению детей духовенства и помощи государству в создании школ. Создается впечатление, что особых противоречий между церковными и российскими светскими представлениями об идеале человека и цели воспитания в XVIII веке не было, хотя конфликт назревал. Во всех светских учебных заведениях были оборудованы православные храмы. Закон Божий к концу XVIII века занял в содержании образования важное место, действовала духовная цензура. Таким образом, в российской философско-педагогической мысли в XVIII веке происходило постепенное внедрение идеалов человека, 1 См.: Самарин Ю Ф. Стефан Яворский и Феофан Прокопович. Сочинения М .,1880, т.5.С. 149 156, отражавших учения европейского Просвещения фактически во всем имевшемся спектре при сохранении черт православного идеала. Российская философско-педагогическая мысль приблизилась по форме к европейской и даже начала продуцировать собственные идеи, особенно отражавшие проблемы многонациональное™ страны и адаптации европейских представлений об идеале человека к православному подходу. Весьма условно в XVIII веке можно выделить три этапа развития взглядов на воспитательный идеал: во-первых, период петровских реформ, в котором доминировали идеи, связанные с системой ценностей дворянского служения; во-вторых, период стагнации и отступления от ценностных ориентаций петровской эпохи, наступивший сразу после смерти императора и продолжавшийся до воцарения императрицы Екатерины II, характеризовавшийся утверждением ценности сословного превосходства привилегированного человека-дворянина, когда об истинном предназначении общественного авангарда временно забыли; в-третьих, период правления Екатерины II и Павла I, когда под воздействием экономических факторов высший слой общества был вынужден включить в сферу своей деятельности материальное производство, в результате чего в России сложились благоприятные условия для проникновения широкого спектра западноевропейских представления об идеале человека и целях воспитания. В конце XVIII века в России, прежде всего в среде дворянства, начало складываться представление о человеке как о самоценной личности. Возникновение такой ценностной ориентации в известной степени отражало ход развития взглядов на жизненные ценности и цели воспитания, происходившего в Западной Европе. Именно это направление В развитии образования в России в XVIII веке отразились те изменения, которые произошли в этот период во взглядах на духовные и жизненные ценности высших слоев русского общества. Новые ценности, связанные с идеей общественного служения, подготовки детей к тому, чтобы занять достойное их высокому происхождению место в обществе, отразились в уставных документах и проектах формировавшихся учебных заведений. Вместе с тем, нельзя не обратить внимания на сословный характер образовательных учреждений. В XVIII веке возникла традиция четкого деления учебных заведений на «благородные», «духовные», «разночинские» и т.д. Принадлежность к «высшему обществу» стала самостоятельной жизненной ценностью, что явно отразилось на типологии |