|
113 идентичности предшествующих возрастных периодов: дошкольного, младшего школьного, подросткового и старшего школьного. Педагогические ситуации разделялись на две большие группы: сюжетные и проблемные. В обоих вариантах суть педагогических ситуаций заключалась в том, чтобы девушки и юноши, руководимые педагогом женской / мужской индивидуальностью осознавали себя представителем определенного пола, осмысливали внутренний мир своего женского/мужского «Я», осуществляли самоприятие своего физического облика или «работали» над своим имиджем, формировали представления о моделях полоролевого поведения современных мужчин и женщин в контексте современной культуры и приобретали опыт полоролевого поведения в соответствии с принятыми в обществе нормами и своими * женскими/мужскими индивидуальными особенностями. Организация первой группы сюжетных педагогических ситуаций осуществлялась в рамках определенных сюжетов и по определенным правилам, в результате которых студенты усваивали определенные типы полоролевого поведения (добрая жена, хорошая хозяйка, справедливый отец, мудрый дедушка, разговорчивая тетя, любопытная соседка, всезнающий дядя, всепонимающая бабушка и др.). Организация второй группы проблемных педагогических ситуаций, как и первая, ставила своей целью развитие познавательного мышления о стратегиях гендерной идентичности, отношении к маскулинности/фемининности, позитивном и негативном полоролевом поведении, однако, обыденножитеиских представлении, знании типичного полоролевого поведения чаще оказывалось уже недостаточно, требовалась активизация знаний для решения проблемных ситуаций: в проявлении различных стратегий гендерной идентичности, проявлений нарушений полового самосознания и неадекватного полоролевого поведения: “ “Вуз это место для приятных взаимоотношений со сверстниками или риска и выживания?”, “Следует радоваться или огорчаться, ♦ что вы представитель женского (мужского) пола?”, “Радости и опасности вечеринки” и др. Педагог организуя проблемные педагогические ситуации, |
239 старшеклассников мешает повышенный интерес к своей внешности, взаимоотношениям с девушками и юношами); разумного выбора профессии (не под влиянием общего мнения сверстников или случайного решения), а с учетом особенностей, своеобразия женской / мужской индивидуальности. шей не только внешних, но и внутренних достоинств; к компетентности в разных вещах, необходимых в жизни; умений и навыков функционально-ролевых и индивидуальноинтимных взаимоотношений, способствующих становлению и самосовершенствованию индивидуальности девушки / юноши. Интеллектуальные педагогические ситуации были направлены на развитие способности разумно действовать, рационально мыслить и справляться с жизнеными обстоятельствами, адаптироваться к окружающей среде. Понимая под интеллектуальной сферой область действия, область психики, характеризующейся различными видами, стилями мышления, организация интеллектуальных педагогических ситуаций была направлена на развитие познавательного, творческого мышления. Для развития познавательного мышления мы организовывали педагогические ситуации, позволяющие девочкам и мальчикам разных возрастных этапов (младшего школьного, подросткового), девушкам и юношам периода ранней юности проиграть роли : ребенка, родителя и взрослого, увидеть со стороны как ведут себя бабушка-матъ-дочь-сестра-подруга-приятельница или дедушка-отец-сынбрат-друг-приятель и проанализировать позитивные и негативные стороны полоролевого поведения, как бы примерить их к своим индивидуальным особенностям. Педагогические ситуации разделялись на две большие группы: сюжетные и проблемные. В обоих вариантах суть педагогических ситуаций заключалась в том, чтобы девочки и мальчики, 240 руководимые педагогом женской / мужской индивидуальностью осознавали себя представителем определенного пола, формировали представления о моделях полоролевого поведения современных мужчин и женщин в контексте современной культуры и приобретали опыт данного полоролевого поведения в соответствии с принятыми в обществе нормами и своими женскими / мужскими индивидуальными особенностями. Организация первой группы сюжетных педагогических ситуаций осуществлялась в рамках определенных сюжетов и по определенным правилам, в результате которых школьники усваивали определенные типы полоролевого поведения ( добрая жена, хорошая хозяйка, справедливый отец, мудрый дедушка, разговорчивая тетя, любопытная соседка, всезнающий дядя, всепонимающая бабушка и др.). Организация второй группы проблемных педагогических ситуаций, как и первая, ставила своей целью развитие познавтельного мышления о полоролевом поведении, однако, обыденно-житейских представлений, знаний типичного полоролевого поведения чаще оказывалось уже недостаточно, требовалась активизация знаний для решения проблемы взаимоотношений полов, разрешения конфликтов: “Если родители решили развестись?”, “Как избежать насилия?”, “Школа это место для приятных взаимоотношений со сверстниками или риска и выживания?”, “Следует радоваться или огорчаться, что вы представитель женского (мужского) пола?”, “Радости и опасности вечеринки” и др. Педагог организуя проблемные педагогические ситуации, выступал лишь в роли ведущего или арбитра. Школьники предлагали сами эпизоды, сюжеты, а иногда и многоплановое действо, которое могло разыгрываться в течение нескольких занятии, вовлекая все новых и новых участников или зрителей. Для диагностирования познавательного мышления и умений применить его в практике полоролевого поведения мы использовали тесты Р.Амтхануэра, Е.Генкина (140,с.156-159). |