|
114 выступал лишь в роли ведущего или арбитра. Студенты и студентки предлагали сами эпизоды, сюжеты, а иногда и многоплановое действо, которое могло разыгрываться в течение нескольких занятий, вовлекая все новых и W новых участников или зрителей. Для диагностирования стратегий гендерной идентичности, их осмысления и самосовершенствования мы использовали тесты Р.Амтхануэра, Е.Генкина, способствовавшие освобождению от гендерных стереотипов. Например, “ Что приносит больше счастья работа или личная жизнь?”, “Хорошо это или плохо, когда мужчина в доме хозяин?» и др.; коллекционирование различных парадоксов, проведение аналогий, привлечение ассоциаций, проведение сократических бесед, философских дискуссий (для девушек и юношей). Мы создавали ситуации для осмысления ф девушками и юношами соответствия гендерных стереотипов и особенностей своей женской/мужской индивидуальности, помогая развитию их самотождественности, целостности; создавали ситуации для проигрывания различных вариаций полоролевого поведения, расширяя представления о разнообразии современного полоролевого репертуара. Студентки/студенты, проигрывая различные половые роли: деловая женщина, честолюбивая начальница, заботливая жена, любящая мать/начальник, подчиненный, семьянин, отец, банкир, военный, ученый и др., пытались соответствовать определенному образу, развивая актерские способности, нестандартное мышление, “создавали” своих героев в соответствии с особенностями своего развивающегося внутреннего мира и в соответствии с теми сферами деятельности, где они чувствовали бы себя комфортнее всего. Организация интеллектуальных педагогических ситуаций способствовала накоплению позитивного социального опыта, позволяла затрагивать не только “идеальное Я” выполняя функцию фантазирования, а включала в работу другие компоненты целостного “образа Я”: “динамическое Я"девушка/юноша Г были поставлены в такие ситуации, когда возникала необходимость активизировать свои внутренние резервы для поиска наиболее оптимального |
240 руководимые педагогом женской / мужской индивидуальностью осознавали себя представителем определенного пола, формировали представления о моделях полоролевого поведения современных мужчин и женщин в контексте современной культуры и приобретали опыт данного полоролевого поведения в соответствии с принятыми в обществе нормами и своими женскими / мужскими индивидуальными особенностями. Организация первой группы сюжетных педагогических ситуаций осуществлялась в рамках определенных сюжетов и по определенным правилам, в результате которых школьники усваивали определенные типы полоролевого поведения ( добрая жена, хорошая хозяйка, справедливый отец, мудрый дедушка, разговорчивая тетя, любопытная соседка, всезнающий дядя, всепонимающая бабушка и др.). Организация второй группы проблемных педагогических ситуаций, как и первая, ставила своей целью развитие познавтельного мышления о полоролевом поведении, однако, обыденно-житейских представлений, знаний типичного полоролевого поведения чаще оказывалось уже недостаточно, требовалась активизация знаний для решения проблемы взаимоотношений полов, разрешения конфликтов: “Если родители решили развестись?”, “Как избежать насилия?”, “Школа это место для приятных взаимоотношений со сверстниками или риска и выживания?”, “Следует радоваться или огорчаться, что вы представитель женского (мужского) пола?”, “Радости и опасности вечеринки” и др. Педагог организуя проблемные педагогические ситуации, выступал лишь в роли ведущего или арбитра. Школьники предлагали сами эпизоды, сюжеты, а иногда и многоплановое действо, которое могло разыгрываться в течение нескольких занятии, вовлекая все новых и новых участников или зрителей. Для диагностирования познавательного мышления и умений применить его в практике полоролевого поведения мы использовали тесты Р.Амтхануэра, Е.Генкина (140,с.156-159). 241 Творческое мышление развивалось в ситуациях, которые своей необычностью способствовали освобождению от стереотипов полоролевого поведения. Например, задавание, на первый взгляд, бесссмысленных вопросов типа : “ Что приносит больше счастья работа или личная жизнь?” (старшеклассникам), “Хорошо это или плохо, когда мужчина любит всех женщин на свете?”(подросткам); отгадывание загадок: “Какая женщина не смотрится в зеркало?”(младшим школьникам) ; коллекционирование различных парадоксов, проведение аналогий, привлечение ассоциаций(для школьников всех возрастных этапов), проведение сократических бесед, философских дискуссий(для старшеклассников). В различных воспитательных организациях: общеобразовательных школах № 7,31, школах дополнительного образования “Славянка”, “Славянин”, клубных объединениях “Асель”, летних оздоровительных лагерях в соответствии с возрастными особенностями школьников мы использовали различные средства для развития воображения и творческих способностей, помогая девочкам и мальчикам, девушкам и юношам осознавать особенности своей женской / мужской индивидуальности, создавали условия для проигрывания различных вариаций полоролевого поведения, расширяя представления о разнообразии современного полоролевого репертуара. Школьницы Z школьники, проигрывая различные половые роли: деловая женщина, честолюбивая начальница, заботливая жена, любящая мать / начальник, подчиненый, семьянин, отец, банкир, военный, ученый и др., пытались соответствовать определенному образу, развивая актерские способности, нестандартное мышление, “создавали” своих героев в соответствии с особенностями своего развивающегося внутреннего мира и в соответствии с теми сферами деятельности, где они чувствовали бы себя лучше всего. 242 Организация интеллектуальных педагогических ситуаций способствовала накоплению позитивного социального опыта, позволяла затрагивать не только “идеальное Я” выполняя функцию фантазирования, “сказочки с хорошим концом”, а включала в работу другие компоненты целостного “образа Я” \ “динамическое Я'девочка / мальчик были поставлены в такую ситуацию, когда возникала необходимость активизировать свои внутренние резервы для поиска наиболее оптимального выхода из проблемной(кризисной) ситуации (это было сделать легче, чем в реальной жизни, т.к. фактически не представляло действительной опасности и это осознавалось на уровне подсознания); “возможное Я” заняв в ситуации активную позицию, справившись с ней и испытав радостные чувства от правильных действий, расширялись представления о своих индивидуальных возможностях, закреплялась вера в свои силы, потенциал; “нормативное Я” и “изображаемое Я”, т.к. в учебной форме происходило освоение различных половых ролей, что помогало по новому взглянуть, осознать свое “настоящееЯ”. Мы использовали методику А.И. Захарова “Как преодолеть страхи у детей”, приемы: “Альтернативы”, “Встречного ошарашивания”, “Авторитета”, “Благодарности недостаткам”, “Будильника”, “Вероломства”, “Выдергивания с корнем”, “Резкой смены стратегии”, “Новой точки отсчета” и др., которые помогали разрешению проблемных (конфликтных) ситуаций, способствовали оздоровлению психики, контролю мышления, осмыслению своего полоролевого поведения, формированию самостоятельности, гибкости воображения, критичности, навыков самосовершенствования женской I мужской индивидуальности, активизации внутренних резервов в экстремальных жизненых ситуациях. Например, прием “Альтернативы” требует от участников педагогической ситуации (сложной, неоднозначной)?, |