об этом звонком, своевременно в заведенных журналах регистрировать изменения в посещаемости и успеваемости учащихся, в преподавании всех дисциплин как можно реже прибегать к лекционному методу.296 Поставленная в 1920-х гг. проблема активизации учебного процесса, преодоления схоластики и формализма в обучении и развитии самостоятельности учащихся была особенно близка профессиональной школе. Губпрофобр рекомендовал самые разнообразные методы и приемы работы: коллективные письменные задания, наглядные методы обучения, экскурсии, лабораторные работы, работа с технической литературой. Воспитывать активность это прежде всего, обучать приемам самостоятельной работы, мыслительной деятельности (наблюдению, анализу, синтезу, индукции, дедукции). Как ценный прием в дидактическом отношении пензенскими педагогами профшколы рассматривался прием сравнения.297 Учащихся учили сопоставлять явления из области техники, производства, общественной жизни, языка, находить черты сходства и различия по ряду признаков, видя в этом источник развития у учащихся наблюдательности, абстрактного мышления. Главпрофобр в своих рекомендациях пропагандировал активные методы преподавания. Но принятое в 20-е годы деление методов обучения на активные и пассивные, противопоставление методов, формирующих активность и дающих умения овладевать знаниями и приемами работы, методам, якобы дающим готовые знания, явилось, на наш взгляд, причиной универсализации лабораторно-исследовательского метода и недооценки живого, эмоционального и обучающего слова педагога. Разнообразной, идущей о жизни, специфики учебного заведения была методическая работа в Пензенском художественно-педагогическом техникуме. Предметы художественного цикла прорабатывались лабораторным методом. В естественно-математическом цикле предметы "живая природа"', "химия" изучались лабораторным, экскурсионным или 123 291 ГАПО. Ф.р. 253. Оп. I Д 1435. Л. 29. 29,5 ГАПО. Ф. р. 253. Оп. I. Д 1890. Л. 59. 291 ГАПО. Ф. р. 253. Оп. I. Д 1674. Л. 183-184. |
нение самого понятия урока. Непосредственно в опыте профессиональной школы стали намечаться новые пути использования урока как важной формы организации работы по специальным дисциплинам: проведение занятий в учебных мастерских, производственных семинаров, лабораторных работ. Признание урока как формы занятий в профшколе не означало прямого возвращения к дореволюционному уроку. Пензенские педагоги освобождались от недостатков прежней урочной системы: ориентировка на среднего ученика, отсутствие связей между предметами, что не позволяло вырабатывать целостную картину представлений о мире, обществе, профессии у учащихся. Губпрофобр в 1926-1927 учебном году решил установить точный порядок начала и окончания уроков, извещать об этом звонком, своевременно в заведенных журналах регистрировать посещаемость и успеваемость учащихся, в преподавании всех дисциплин как можно реже прибегать к лекционному методу [71,59]. Поставленная педагогикой 20-х годов проблема активизации учебного процесса, преодоления схоластики и формализма в обучении и развитии самостоятельности учащихся была особенно близка профессиональной школе. Губпрофобр рекомендовал самые разнообразные методы и приемы работы: коллективные письменные задания, наглядные методы обучения, экскурсии, лабораторные работы, работа с технической литературой. Воспитывать активность это прежде всего, обучать приемам самостоятельной работы, мыслительной деятельности (наблюдению, анализу, синтезу, индукции, дедукции). Как ценный прием в дидактическом отношении пензенскими педагогами профшколы рассматривался прием сравнения. Учащихся учили сопоставлять явления из области техники, производства, 102 общественной жизни, языка, находить черты сходства и различия по ряду признаков, видя в этом источник развития у учащихся наблюдательности, абстрактного мышления. Главпрофобр в своих рекомендациях пропагандировал активные методы преподавания. Но принятое в 20-е годы деление методов обучения на активные и пассивные, противопоставление методов, формирующих активность и дающих умения овладевать знаниями и приемами работы, методам, якобы дающим готовые знания, явилось, на наш взгляд, причиной универсализации лабораторно-исследовательского метода и недооценки живого, эмоционального и обучающего слова педагога [62,23-24]. Разнообразной, идущей от жизни, спецификой учебного заведения была методическая работа в Пензенском художественнопедагогическом техникуме. Предметы художественного цикла прорабатывались лабораторным методом. В естественно-математическом цикле предметы «живая природа», «химия» изучались лабораторным, экскурсионным или лекционным методами, «физика» лекционно-иллюстративным методом, «математика» лекционным и лабораторным методами. Предметы общественного цикла прорабатывались лекционным, иллюстративно-графическим методами и методом коллективного обсуждения. Предметы педагогического цикла изучались: педология лекционным и лабораторно-исследовательским методами, народное образование лекционным и экскурсионным, методика изобразительного искусства и художественное воспитание лекционным, лабораторным и графическим, художественная политпросвстработа лекционным, лабораторным и иллюстративным, педагогика лекционным методом и методом беседы [92,1 ]. ЮЗ |