|
наметился поворот от универсализации отдельных методов к разработке их системы.* 309 Преодоление "методического универсализма" затруднялось недооценкой классно-урочной системы, отсутствием методологически четких установок Главпрофобра. Передовые педагоги требовали унификации системы методов обучения. Подводя итоги дискуссии о методах обучения, журнал "Жизнь рабочей школы" отмечал "необходимость классификации методов как основы научного различения их".310 В Пензенской губернии эта работа осложнилась в результате организационной чехарды: в конце 1927-1928 учебного года перестала существовать сама губерния и губпрофобр. Последующие педагогические поиски оптиматьных путей развития учебного процесса в профессиональной школе выходят за временные рамки нашего исследования. Создание "социалистической" профессиональной школы увязывалось с устранением недостатков дооктябрьской ремесленной школы и средних специальных учебных заведений. Недостатками считались: разрыв между теорией и практикой, разобщенность в изучении отдельных предметов. Для преодоления этих негативных сторон прошлого требовалось установление дидактических связей между обучением и производительным трудом, между теорией и практикой, между различными циклами предметов. Педагоги пришли к мнению относительно классификации дидактических типов связи между теорией и практикой, выделив четыре типа связи: теория параллельна практике, теория предшествует практике, практика предшествует теории, концентрический тип связи. В первой половине 1920-х годов было распространено среди педагогов мнение о том, что теория параллельна практике. Во второй половине десятилетия этот тип связи не отрицался, но стал ограничиваться. Допускалась возможность перестановки отдельных тем, разделов при сохранении внутренней логики предмета. Некоторые методисты и в 127 Пензенский практический землеустроительный институт (1920-1922 гг.). Пенза, 1922. С. 7. 309 ГАЛО. Ф р.-912. Оп. I. Д 35. Лл. 1-10; Д 1924. Лл. 353-357; .Д. 1891. Лл. 21-22. Д 1894. Л. 6. |
необходимо использовать различные методы обучения, искать их рациональное соотношение в зависимости от предмета и периода обучения. Таким образом, наметился поворот от универсализации отдельных методов к разработке их системы. Преодоление «методического универсализма» затруднялось недооценкой классно-урочной системы, отсутствием методологически четких установок Главпрофобра. Передовые педагоги требовали унификации системы методов обучения. Подводя итоги дискуссии о методах обучения, журнал «Жизнь рабочей школы» отмечал «необходимость классификации методов как основы научного различения их» [106,33]. В Пензенской губернии эта работа осложнилась в результате организационной чехарды: в конце 1927-1928 учебного года перестала существовать сама губерния и губпрофобр. Последующие педагогические поиски оптимальных путей развития учебного процесса в профессиональной школе выходят за временные рамки нашего исследования. Создание «социалистической» профессиональной школы увязывалось с устранением недостатков дооктябрьской ремесленной школы и средних специальных учебных заведений. Недостатками считались: разрыв между теорией и практикой, разобщенность в изучении отдельных предметов. Для преодоления этих негативных сторон прошлого требовалось установление дидактических связей между обучением и производительным трудом, между теорией и практикой, между различными циклами предметов. Педагоги пришли к мнению относительно классификации дидактических типов связи между теорией и практикой, выделив четыре типа связи: теория параллельна практике, теория предшествует практике, практика предшествует теории, концентрический тип связи. В первой половине 20-х годов было распространено среди педагогов мнение о том, что теория параллельна практике. Во второй половине десятилетия этот тип связи нс отрицался, но стал ограничиваться. Допускалась возможность перестановки отдельных тем, разделов при сохранении внутренней логики предмета. Некоторые методисты и в Пензенской губернии (Батурин А.Т., Соколов С.А. из землеустроительного техникума), и в целом по стране признавали желательным синхронное по отношению к производственному обучению изучение специальной технологии. Тип связи «теория предшествует практике» рекомендовался в тех случаях, когда процесс производственного обучения сложен и должен быть предварительно обоснован с точки зрения теории для осознанного отношения учащихся к работе. Таким образом, признавалась важная роль дедуктивного метода в обучении. Тип связи «практика предшествует теории», отражавший идею всеиндуктивизма, многими педагогами рассматривался как ведущий и наиболее благоприятный с точки зрения методики. В его основе лежало требование строить теоретические занятия на основе возникающих в процессе производственного обучения вопросов, накопленных учащимися наблюдений. Хотя следует отметить, что часть пензенских педагогов преувеличивала возможности учащихся в изучении явлений производственной жизни, в целом будущей своей профессии. В такой постановке вопроса недооценивалась роль педагога как организатора профессиональной подготовки специалиста [53,14,3 1-38]. Выделение «концентрического типа связи» означало необходимость не только сохранения внутренней логики и систематичности предмета, но и учета уровня сложности как теоретического, так и производственного материала, последовательности в 108 |