|
жестко определенной сверху нравственно-интеллектуальной системе координат. Ценности, определявшие аксиологическое своеобразие субъектов педагогического процесса, обусловливались избирательным восприятием ими правительственной политики в сфере профессионального образования. Базовой моделью, вокруг которой все объединились, была парадигма "трудовой школы". Общепризнанными считались: ориентации на развитие личности учащегося, установка на его творческую деятельность, стремление гармонизировать запросы общества и интересы индивида. Концепция трудовой школы привлекала теоретиков педагогики своим "рамочным" содержанием, возможностью реализовать собственные образовательные ценности, увязав их с конкретной социально-политической ситуацией.169 В 1920-е годы "присяга" школе труда у части педагогов являлась не более чем стремлением получить от советской власти своеобразную индульгенцию, право продолжить собственный поиск. Примерно до конца 1928 года это позволяло развиваться в русле советской системы просвещения альтернативным теориям профессионального образования. Доминирующим направлением в педагогике 20-х годов было социальнорационалистическое, лидерами которого являлись П.П. Блонский, НИ. Бухарин, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, Г.О. Гордон. Их отличали вера в "прогресс", в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Они считали, что своеобразие профессиональной педагогики заключается в ее специфическом объекте обучения и воспитания: рабочий-подросток, учащийся профшколы, техникума, их условия жизни и труда; психологию и физиологию этих ребят необходимо учитывать в процессе профессионального образования. Социально-реформаторское направление отстаивало задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, А С. Макаренко, С.Т. Шацкий. Они ориентировались в первую очередь на 168 168 80 ГАРФ. Ф. А 7279. Оп. 7 Д 17. Л. 43 52. |
определенной сверху нравственно-интеллектуальной системе координат. Идеи, определявшие аксиологическое своеобразие субъектов педагогического процесса, обусловливались избирательным восприятием ими правительственной политики в сфере профессионального образования. Базовой моделью, вокруг которой все объединились, была парадигма «трудовой школы». Общепризнанными считались: ориентации на развитие личности учащегося, установка на его творческую деятельность, стремление сочетать потребности общества и интересы индивида. Концепция трудовой школы привлекала теоретиков педагогики своим «рамочным» содержанием, возможностью реализовать собственные образовательные ценности, увязав их с конкретной социально-политической ситуацией. В 20-е годы «присяга» школе труда у части педагогов являлась не более чем стремлением получить от советской власти своеобразную индульгенцию, право продолжить собственный поиск. Примерно до конца 1928 года это позволяло развиваться в условиях советской системы просвещения альтернативным теориям профессионального образования. Доминирующим направлением в педагогике 20-х годов было социально-рационалистическое, лидерами которого являлись П.Г1.Блонский, НИ.Бухарин, А.В.Луначарский, А.П.Пинкевич, Г.О.Гордон. Их отличали вера в «прогресс», в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Они считали, что своеобразие профессиональной педагогики заключается в ее специфическом объекте обучения и воспитания: рабочий-подросток, учащийся профшколы, техникума, их условия жизни и труда; психологию и физиологию 22 этих ребят необходимо учитывать в процессе профессионального образования. Социально-реформаторское направление отстаивало задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К.Крупская, М.М.Пистрак, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий. Они ориентировались в первую очередь на удовлетворение запросов и нужд бедняцких крестьянских и пролетарских детей. В содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым, практико-применясмым и развивающим знаниям. Н.К.Крупская считала, что одной из важных черт профессионального образования является его непосредственная зависимость от экономических и производственных факторов, которые определяют различия между образовательной и профессиональной школой и налагают отпечаток на решение педагогических проблем профтехобразования. По мнению Н.К.Крупской, профессиональная школа призвана дать рабочего, имеющего «квалификацию определенного разряда и ясно очерченную функцию» [178,460], воспитать сознательного рабочего организатора производства. В 20-е годы активно заявило о себе технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к «обшей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической направленности. В качестве его теоретиков были А.К.Гастев, Г.Ф.Гринько, В.II.Муравьев и другие. Целью образования, по их мнению, являлась подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие потребности производства. Профессиональное образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками. 23 |