|
удовлетворение запросов и нужд бедняцких, крестьянских и пролетарских детей. >В содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям. Н.К. Крупская считала, что одной из важных черт профессионального образования является его непосредственная зависимость от экономических и производственных факторов, которые определяют различия между образовательной и профессиональной школой и налагают отпечаток на решение педагогических проблем профтехобразования.169 170 По мнению Н.К. Крупской, профессиональная школа призвана дать рабочего, имеющего "квалификацию определенного разряда и ясно очерченную функцию", воспитать сознательного рабочего — организатора производства.171 В 20-е годы шумно заявило о себе технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к "общей пользе" в гармонии с индивидуальными интересами практической направленности. В качестве его теоретиков были А.К. Гастев, Г.Ф. Гринько, В.Н. Муравьев и другие. Целью образования, по их мнению, являлась подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие потребности производства. Профессиональное образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками.172 "Технократы" полагали, что уже появилась самостоятельная отрасль педагогики, обладающая определенными специфическими способностями. В литературе ее названия различны: "профессиональная педагогика" (С. Некрасов, 1920 г., А. Гастев, 1924 г.), "индустриальная педагогика" (А. Гастев, 1921 г.), "педагогика рабочей молодежи" (М. Зарецкий, 1922 г.), "педагогика фабзавуча" (С. Гайсинович, 1926 г.). 81 169 ГАРФ. Ф. А-1565. Оп. 7. Д 43. Л. 25. 170 ГАРФ. Ф. А 298. Оп. I. Д 117. Л 75. 171 Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М., 1962. Т.10. С.460. 172 ГАРФ. Ф. А 7279. Оп. 7 Д 17. Л. 43. |
этих ребят необходимо учитывать в процессе профессионального образования. Социально-реформаторское направление отстаивало задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К.Крупская, М.М.Пистрак, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий. Они ориентировались в первую очередь на удовлетворение запросов и нужд бедняцких крестьянских и пролетарских детей. В содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым, практико-применясмым и развивающим знаниям. Н.К.Крупская считала, что одной из важных черт профессионального образования является его непосредственная зависимость от экономических и производственных факторов, которые определяют различия между образовательной и профессиональной школой и налагают отпечаток на решение педагогических проблем профтехобразования. По мнению Н.К.Крупской, профессиональная школа призвана дать рабочего, имеющего «квалификацию определенного разряда и ясно очерченную функцию» [178,460], воспитать сознательного рабочего организатора производства. В 20-е годы активно заявило о себе технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к «обшей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической направленности. В качестве его теоретиков были А.К.Гастев, Г.Ф.Гринько, В.II.Муравьев и другие. Целью образования, по их мнению, являлась подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие потребности производства. Профессиональное образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками. 23 «Технократы» полагали, что уже появилась самостоятельная отрасль педагогики, обладающая специфическими особенностями. В литературе ее названия различны: «профессиональная педагогика» (С.Некрасов, 1920 г., А.Гастев, 1924 г.), «индустриальная педагогика» (Л.Гастев, 1921 г.), «педагогика рабочей молодежи» (М.Зарецкий, 1922 г.), «педагогика фабзавуча» (С.Гайсинович, 1926 г.), «дидактика профессионально-технического образования» (М.Зарецкий, 1926 г.), «трудовая педагогика» (Г.Роганов, 1926 г., О.Аникст, 1927 г.). Авторы не просто декларировали новую терминологию, но и в той или иной степени рассматривали различные методологические аспекты профессиональной педагогики ее задачи, проблематику, характер связей с общественными и естественными науками. Теоретическими разработками в области профессионального образования интенсивно в 20-е годы занимался Центральный институт труда (ЦИТ) во главе с А.Гастевым. Работники института разработали единую профессионально-педагогическую концепцию, в которой упор был сделан на важности практической подготовки кадров непосредственно на производстве. С.Некрасов и Л.Мандрыка сформулировали основные проблемы теории профессионально-технического образования [2;55,14-1 6]. Вся теоретическая проблематика была подразделена профессором А.Мандрыкой на четыре группы. В первую входили исторические, технико-экономические и социально-педагогические основы профессионального образования (принципы и система советского профтехобразования, теория профобразования, анализ истории профобразования в СССР и за рубежом, экономические основы профобразования). Ко второй группе отнесены исследования содержания профобразования (методика научного построения 24 |