|
создает педагогику. "Индустриальный педагогизм" крупного производства определяется его организационной и техникотехнологической структурой, системой "организационно-вещевых средств" (инструкционной и технической документацией, сигнализацией). А.К. Гастев писал, что "предприятие всем своим строем научает познавать, овладевать, управлять, словом, одна из его органических функций, хочет 1 0 1 того или не хочет организатор производства... это функция обучения”. Понятие воспитания противопоставлялось им понятию образования. Последнее, по утверждению А.К.Гастева, означает лишь школьную "накачку". А само понятие воспитания сужалось до трудовой культуры, сноровки, которые формируются заводом, его ритмом и организацией, конкретными практическими знаниями, получаемыми у станка. Таким образом, профессионально-педагогическая система ЦИТа приближается к концепции профессионального обучения в ее современном понимании. Теоретики центрального института труда видели возможность массовой и быстрой подготовки рабочих в коренной перестройке профессиональной педагогики путем внедрения "инженерного метода в педагогике", введения педагогики в "рамку инструкции", "машинизации воспитания", т. е. приложения "объективного", аналитического, расчетного метода к процессу обучения в противовес "субъективному" искусству педагога. Уже в 20-е годы ЦИТ выдвигал идею апгоритмитизации, программирования обучения. Это была идея обучающей машины, или "социально-инженерной машины", которая на несколько лет предвосхитила идею С. Пресси об обучающих автоматах (1924 г.) и теорию программированного обучения.* 180 181 182 Возможность такого подхода сегодня признана. Но под влиянием первого успеха установочного метода деятели ЦИТа стали на путь противопоставления общей и профессиональной педагогики, педагогики и "инженерии", стали требовать реформирования системы воспитания и т Гастев А.К. Как надо работать. М, 1972. С.28. 180 Гастев А.К. Как надо работать. М, 1972. С 183. 181 Гастев А.К. Как надо работать. М., 1972. С. 171, 172. 182 Гастев А.К. Установочный метод ЦИТа (тезисы) // Материалы Всесоюзного съезда по рабочему образованию. М., 1924.С.42. 85 |
мерности, но не ограничивается ими. Особенно это касается производственного обучения. «Принципы общей педагогики не вполне достаточны для обучения трудовым процессам»,писал Г.Роганов [212,5]. Предложенный ЦИТом анализ трудового и производственного процессов рассматривался как одна из первооснов профессиональной педагогики. Широкое распространение получило и привлечение данных из области психотехники, психофизиологии труда, рефлексологии. Методология и теория, изложенная ЦИТом, вызвали дискуссии и критику со стороны Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, деятелей комсомола, педагогов [223;253]. В 40-е 50-е годы к идеям ЦИТа было высказано резко отрицательное отношение [162 и др ]. И лишь с конца 60-х годов предпринимаются попытки объективной оценки теоретических идей А.К.Гастева. А.К.Гастев решающее место в воспитании отводил воздействию заводской среды, которая сама по себе создает педагогику. «Индустриальный педагогизм» крупного производства определяется его организационной и технико-технологической структурой, системой «организационно-вещевых средств» (инструкционной и технической документацией, сигнализацией). А.К.Гастев писал, что «предприятие всем своим строем научает познавать, овладевать, управлять, словом, одна из его органических функций, хочет того или не хочет организатор производств это функция обучения» [154,28]. Понятие воспитания противопоставлялось им понятию образования. Последнее, по утверждению А.К.Гастева, означает лишь школьную «накачку». А само понятие воспитания сужалось до трудовой культуры, сноровки, которые формируются заводом, его ритмом и организацией деятельности, конкретными практическими знаниями, получаемыми у станка. Таким образом. 26 профессионально-педагогическая система ЦИТа нашла отражение в концепции профессионального обучения в ее современном понимании. Теоретики Центрального института труда видели возможность массовой и быстрой подготовки рабочих в коренной перестройке профессиональной педагогики путем внедрения «инженерного метода в педагогике», введения педагогики в «рамку инструкции», «машинизации воспитания», т. е. приложения «объективного», аналитического, расчетного метода к процессу обучения в противовес «субъективному» искусству педагога. Уже в 20-е годы ЦИТ выдвигал идею алгоритмитизации, программирования обучения. Это была идея обучающей машины, или «социально-инженерной машины», которая на несколько лет предвосхитила идею С.Пресси об обучающих автоматах (1924 г.) и теорию программированного обучения. Возможность такого подхода сегодня признана. Но под влиянием первого успеха установочного метода деятели ЦИТа стали на путь противопоставления общей и профессиональной педагогики, педагогики и «инженерии», стали требовать реформирования системы воспитания и обучения и всей педагогики на базе доктрины «трудовых установок». Как говорил А.К.Гастев, установочный метод следует рассматривать вообще, «как систему общей педагогики, формулируемую как метод рассчитанного формирования человеческих способностей, умений, качеств, знаний» [156,42]. Для ЦИТа были характерны преувеличение роли биологических факторов в воспитании, переоценка возможностей биологии и физиологии как средства радикального воздействия на человеческую природу, повышения работоспособности и обучаемости человека. Такой подход умалял общественную функцию воспита27 |