|
образования и всей педагогики на базе доктрины "трудовых установок". Как говорил А.К. Гастев, установочный метод следует рассматривать вообще, "как систему общей педагогики, формулируемую как метод рассчитанного формирования человеческих способностей, умений, качеств, знаний. Для ЦИТа были характерны преувеличение роли биологических факторов в воспитании, переоценка возможностей биологии и физиологии как средства радикального воздействия на человеческую природу, повышения работоспособности и обучаемости человека. Такой подход умалял общественную функцию воспитания. Доктрина "трудовых установок" в силу односторонней ориентации на жесткое программирование обучения и производственное поведение работника с помощью "организованной" учебнопроизводственной и заводской среды недооценивала не только роль педагога, его активную обучающую функцию, но и роль ученика как субъекта воспитания. Ему отводилась пассивная роль "объекта воздействия". Преувеличение роли "организационно-вещевых установок" как фактора объективного формирования работника привело к слишком жесткому и прямолинейному выведению методологии педагогики (профессиональной) "непосредственно из анализа новейших производственных форм", т. е. конвейерной системы, поточной организации труда и функционального подхода. Методологическим просчетом "технократов" была попытка положить свою профессионально-педагогическую концепцию в основу всей системы подготовки рабочей силы и педагогики вообще. Относительный успех установочного метода побудил ЦИТ выступить с требованием реформы подготовки специалистов. Школе ФЗУ деятели ВЦСПС, ВСНХ и ЦИТа противопоставляли учебно-установочные цехи как особые предприятия нового типа по массовому производству рабочей силы, работающие по канонам установочной методики и готовящие рабочих в кратчайшие сроки. Истоки этих ошибок лежат в воззрениях А.К.Гастева на связи техники, культуры и просвещения. Для руководителя ЦИТа как теоретика Пролеткульта были характерны увлечение "машинной эстетикой". 86 |
профессионально-педагогическая система ЦИТа нашла отражение в концепции профессионального обучения в ее современном понимании. Теоретики Центрального института труда видели возможность массовой и быстрой подготовки рабочих в коренной перестройке профессиональной педагогики путем внедрения «инженерного метода в педагогике», введения педагогики в «рамку инструкции», «машинизации воспитания», т. е. приложения «объективного», аналитического, расчетного метода к процессу обучения в противовес «субъективному» искусству педагога. Уже в 20-е годы ЦИТ выдвигал идею алгоритмитизации, программирования обучения. Это была идея обучающей машины, или «социально-инженерной машины», которая на несколько лет предвосхитила идею С.Пресси об обучающих автоматах (1924 г.) и теорию программированного обучения. Возможность такого подхода сегодня признана. Но под влиянием первого успеха установочного метода деятели ЦИТа стали на путь противопоставления общей и профессиональной педагогики, педагогики и «инженерии», стали требовать реформирования системы воспитания и обучения и всей педагогики на базе доктрины «трудовых установок». Как говорил А.К.Гастев, установочный метод следует рассматривать вообще, «как систему общей педагогики, формулируемую как метод рассчитанного формирования человеческих способностей, умений, качеств, знаний» [156,42]. Для ЦИТа были характерны преувеличение роли биологических факторов в воспитании, переоценка возможностей биологии и физиологии как средства радикального воздействия на человеческую природу, повышения работоспособности и обучаемости человека. Такой подход умалял общественную функцию воспита27 ния. Доктрина «трудовых установок» в силу односторонней ориентации на жесткое программирование обучения и производственное поведение работника с помощью «организованной» учебнопроизводственной и заводской среды недооценивала не только роль педагога, его активную обучающую функцию, но и роль ученика как субъекта воспитания. Ему отводилась пассивная роль «объекта воздействия». Преувеличение роли «организационновещевых установок» как фактора объективного формирования работника привело к слишком жесткому и прямолинейному выведению методологии педагогики (профессиональной) «непосредственно из анализа новейших производственных форм», т. е. конвейерной системы, поточной организации труда и функционального подхода. А.К.Гастев подразделил политехнизм на «общий» и «частный». Общий политехнизм призван дать ориентацию во всем объеме современной технической культуры и осуществляется в общеобразовательной школе I степени. Идея частного политехнизма была распространена не только на школу II ступени, но и на подготовку рабочих кадров. Частный политехнизм имел в виду ориентацию будущих рабочих в отдельной отрасли техники или промышленности. Он получил также название «стержневой подготовки», т. е. пропедевтической профессиональной подготовки по группе профессий независимо от их последующей дифференциации на узкие специальности. Идеи ЦИТа содержали ряд новых положений, опирались на политехнический анализ трудового процесса, который Н.К.Крупская назвала «ценнейшим вкладом в политехническое изучение трудовых процессов» [177,110]. Верным было и то, что ЦИТ подходил к политехнизму с позиций не только общности различных 28 |