Проверяемый текст
Соловьева Елена Вячеславовна. Развитие системы профессионального образования Пензенской губернии в 1918-1928 годах (Диссертация, 11 июля 2003)
[стр. 87]

техническим фетишизмом и в то же время недооценка социальных последствий воспеваемой им машинизации личности.183 Педагогитехнократы оказались среди тех, кто утверждал, что основная тенденция квалификации ее дробление, а ведущий тип работника социалистического производства новейший рабочий "сверхфордовского типа", овладевший функциональным разделением труда.
Это можно расценивать как привнесение теории деквалификации в разработку идей организации труда и профессиональной педагогики.
А.К.Гастев подразделил политехнизм на "общий" и "частный".
Общий политехнизм призван дать ориентацию во всем объеме современной технической культуры и осуществляется в общеобразовательной школе I степени.
Идея частного политехнизма была распространена не только на школу II ступени, но и на подготовку рабочих кадров.
Частный политехнизм имел в виду ориентацию будущих рабочих в отдельной отрасли техники или промышленности.
Он получил также название "стержневой подготовки", т.
е.
пропедевтической профессиональной подготовки по группе профессий независимо от их последующей дифференциации на узкие специальности.184 Идеи ЦИТа содержали ряд новых положений, опирались на политехнический анализ трудового процесса, который Н.К.
Крупская назвала "ценнейшим вкладом в политехническое изучение трудовых процессов".185
Верным было и то, что ЦИТ подходил к политехнизму с позиций не только общности различных отраслей, но и их специфичности.
В качестве важного компонента, определяющего "профессиональный политехнизм", большинство педагогов называли систему политехнических знаний, формирование политехнического кругозора.
Изучение общеобразовательных, общетехнических и специальных дисциплин рассматривалось в качестве основы для осуществления политехнического принципа.186 На Всесоюзной конференции по профтехшколам в 1926 году 183 Роговин В.З.
Дискуссии по проблемам быта и культуры в Советской России 20-х голов //Социальные исследования.
М., 1971.
Выл.
7.
С.
65-67.
184 См.: Иванов Н.Н.
Методические стандарты ЦИТа//Организация труда.
1929.
№1.С.
9.
185 Крупская Н.К.
.М„ 1959.
Т.4.
С.
110.
186 ГАРФ.
Ф.
А 298.
Оп.
1.
Д 17.
Л 25.
87
[стр. 28]

ния.
Доктрина «трудовых установок» в силу односторонней ориентации на жесткое программирование обучения и производственное поведение работника с помощью «организованной» учебнопроизводственной и заводской среды недооценивала не только роль педагога, его активную обучающую функцию, но и роль ученика как субъекта воспитания.
Ему отводилась пассивная роль «объекта воздействия».
Преувеличение роли «организационновещевых установок» как фактора объективного формирования работника привело к слишком жесткому и прямолинейному выведению методологии педагогики (профессиональной) «непосредственно из анализа новейших производственных форм», т.
е.
конвейерной системы, поточной организации труда и функционального подхода.
А.К.Гастев подразделил политехнизм на «общий» и «частный».
Общий политехнизм призван дать ориентацию во всем объеме современной технической культуры и осуществляется в общеобразовательной школе I степени.
Идея частного политехнизма была распространена не только на школу II ступени, но и на подготовку рабочих кадров.
Частный политехнизм имел в виду ориентацию будущих рабочих в отдельной отрасли техники или промышленности.
Он получил также название «стержневой подготовки», т.
е.
пропедевтической профессиональной подготовки по группе профессий независимо от их последующей дифференциации на узкие специальности.
Идеи ЦИТа содержали ряд новых положений, опирались на политехнический анализ трудового процесса, который Н.К.Крупская назвала «ценнейшим вкладом в политехническое изучение трудовых процессов»
[177,110].
Верным было и то, что ЦИТ подходил к политехнизму с позиций не только общности различных
28

[Back]