|
154 ния учебно-воспитательным процессом). Наше определения системы здоровьесберегающих умений опирается на два положения: логику (этапность) педагогического процесса; соответствие умений типам задач, решаемых студенческой молодежью как субъектами здоровой жизнедеятельности. Это позволило представить бинарную систему умений, адекватных выделенным ранее задачам. Структура культуры здоровой жизнедеятельности рассматривается исходя из понимания ее как творческого процесса решения многообразных задач, так как будущий выпускник должен строить свою здоровьесохраняющую деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ здоровьесберегающей ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки и достижения искомого результата; оценка полученных данных с формулировкой новых задач. Однако для понимания особенностей недостаточно иметь лишь представление о внутреннем содержании каждого этапа, особенностях перехода от одного этапа к другому, специфике их взаимных связей, важно знать, как и какие особенности целостной структуры здоровой жизнедеятельности педагога определяют особенности формирования культуры здоровья. С этой целью для каждой бинарной группы выделенных нами ранее задач, была определена совокупность здоровьесберегающих умений, овладение которыми мы рассматриваем в качестве показателя сформированное™ культуры личности студента. Использование методов математической статистики (корреляционный анализ, метод постепенного перехода к более тесным корреляционным связям, метод корреляционных плеяд) позволило выявить структуру деятельности студенческой молодежи разного уровня сформированное™ культуры здоровья (адаптивного, репродуктивного, эвристического и креативного). Для более углубленного сравнительного анализа и в соответствии с двумя выделенными этапами формирования культуры здоровья личности нами избраны самый низкий адаптивный и самый высокий креатив |
229 потому, что они в обобщенном виде отражают уровень валеологической культуры, и, по мнению К.К.Платонова, позволяют, в целом, судить о личности преподавателя, так как умения определяют не только качества трудовой деятельности, но и становятся качеством его личности ( 202 ). Отметим еще одну существенную для нас характеристику педагогических умений. Они раскрывают систему действий в соответствии с целями и условиями их выполнения (Е.Н.Кабанова-Меллер, Б.Ф.Ломов, А.А.Деркач и др.), иначе говоря, умения образуют определенную систему деятельности на личностном уровне ее анализа. При решении вопроса о классификации валеологических умений, проанализированы классификации Л.Ф.Спирина (по функциям педагогической деятельности), Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова (по педагогическим функциям учителя-воспитателя), В.А.Сластенина (по этапам управления учебновоспитательным процессом). Наше основание определения системы валеологических умений опирается на два положения: логику (этапность) валгеологическото процесса; соответствие умений типам валеологических задач, решаемых будущим учителем как субъектом валеологической деятельности. Это позволило представить бинарную систему валеологических умений, адекватных выделенным ранее задачам. Структура валеологической культуры рассматривается исходя из понимания ее как творческого процесса решения многообразных валеологических задач, так как будущий учитель должен строить свою валеологическую деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки и достижения искомого результата; оценка полученных данных с формулировкой новых задач. Однако для понимания особенностей валеологической деятельности недостаточно иметь лишь представление о внутреннем содержании каждого этапа, особенностях перехода от одного этапа к другому, специфике их взаимных связей, важно знать, как и I какие особенности целостной структуры валеологической деятельности учителя определяют особенности формирования валеологической культуры. 230 С этой целью для каждой бинарной группы выделенных нами ранее задач была определена совокупность валеологических умений, овладение которыми мы рассматриваем в качестве показателя сформированности валеологической культуры личности учителя. Использование методов математической статистики (корреляционный анализ, метод постепенного перехода к более тесным корреляционным связям, метод корреляционных плеяд) позволило выявить структуру валеологической деятельности учителя разного уровня сформированности валеологической культуры (адаптивного, репродуктивного, эвристического и креативного). Для более углубленного сравнительного анализа и в соответствии с двумя выделенными этапами формирования валеологической культуры личности учителя нами избраны самый низкий адаптивный и самый высокий креативный уровни. Данные репродуктивного и эвристического уровней рассматривались нами как промежуточные, иллюстрирующие динамику сформированности валеологической культуры. Для удобства анализа и изложения результатов в соответствии с уровнями сформированности валеологической культуры условно было выделено четыре группы: 1 группа адаптивного уровня, 2 группа репродуктивного, 3 группа эвристического и 4 группа креативного уровня сформированное™ валеологической культуры. Объективность, корректность исследования потребовали от нас включения в 1 и 4 труппы одинакового числа обучаемых (по 45 чел.) с тем, чтобы можно было провеста сравнительный анализ. Данное количество обучаемых определило коэффициенты значимости (граничные значения коэффициента линейной корреляции при р=0,01, г=0,268 ( 248 ). На этапе обработки результатов мы использовали уровневый и корреляционный анализ. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию умений в решении валеологических задач представлены в таблице 3. |