|
161 должны изменятся содержание и характер образования в студенческой молодежи, здоровьесберегающие технологии их обучения. Кроме перечисленных социальных потребностей существенное значение имеют потребности, связанные с соблюдением нравственных норм поведения, заботой об окружающей среде, личном здоровье и окружающих людей. Формирование этих потребностей находится в зависимости от реализации базовых побуждений личности к самоорганизации, самореализации и самоуправлению. Таким образом, рассматривая здоровье человека как социальнопедагогическую проблему, можно полагать необходимость создания такой системы образования, в рамках которой на каждом из выделенных этапах обеспечивается реализация базовых потребностей личности. В этом случае личность наиболее полно развивает свои способности, познает собственную уникальность, безошибочно самоопределяется в жизни и процессе самоактуализации, обеспечив себе возможность адекватного формирования основных компонентов культуры здоровой жизнедеятельности. Содержание образования предполагает, прежде всего, повышение роли дисциплины, связанной с социальным познанием, с осознанием общечеловеческих ценностей. Речь идет, как считает А.Моргулис, о качественном содержании социальных дисциплин, которых недостает человеку в его действительном, социальном и природном, объективном и субъективном бытии. Эта же мысль подчеркивается Т.Г.Кузнецовой, которая считает, что основополагающим принципом отбора содержания социальных дисциплин является ценностный антропоцентризм, а не формально-догматическое требование реализации программных и директивных предписаний. Ранее выделенные функции, критерии и уровни культуры здоровой жизнедеятельности определяли необходимость изучение рефлексии личности педагога, личностных восприятий, новых подходов, изменение взаимоотношений педагога и обучаемых. Эти проблемы обусловили необходимость решения ряда задач по выявлению объективных факторов, определяющих от |
251 форме свободного творческого поиска ения смысловых задач, связанных самопознанием и пониманием сущности как отдельных явлений и процессов, так и самой жизни. Смысловая деятельность продолжается возрасте (9 классы), когда в полной мере актуализируются и становятся доминирующими социальные потребности в самоутверждении, самовыражении и самоопределении, возникающие на основе соответствующих биологических потребностей. Исходя из этого, меняется и характер образования в школе третьей ступени. Главная задача состоит в том, чтобы помочь учащимся профессионально самоопределиться, предоставив им возможность из широкого многообразия видов трудовой деятельности выбрать тот, который в наибольшей степени отвечает их способностям и возможностям. На этом этапе образования превалирует преобразующе-воспроизводящая и творческая деятельность, а самостоятельная подготовка преломляется через призму частично-поисковой и творческой направленности. Кроме перечисленных социальных потребностей существенное значение имеют потребности, связанные с соблюдением нравственных норм поведения, заботой об окружающей среде, личном здоровье и окружающих людей. Формирование этих потребностей находится в зависимости от реализации в подростковом и юношеском возрасте базовых побуждений личности к самоорганизации, самореализации и самоуправлению. Таким образом, рассматривая здоровье человека как социальнопедагогическую проблему, можно полагать необходимость создания такой системы образования рамках которой на каждом из выделенных этапах этом случаеобеспечивается реализация базовых потребностей личности. В личность наиболее полно развивает свои способности, познает собственную уникальность, безошибочно самоопределяется в жизни и процессе самоактуализации, обеспечив себе возможность адекватного формирования основных компонентов валеологической культуры. 266 Профессиональная подготовка учителя, поэтому, связана прежде всего с созданием условий для активного творческого, практического освоения общечеловеческой культуры. Она предполагает известную степень свободы выбора ее содержания и форм, основанных на имеющейся у них мотивации, удовлетворении интереса к конкретной, а иногда, специфической направленности содержания валеологического образования. Следовательно валеологическая культура должна проникать в самую "ткань" профессиональной подготовки будущего учителя. В этом главная перспектива валеологического содержания педагогического образования и ее основная трудность, так как не просто отыскать пути такого проникновения и еще сложнее по-настоящему осуществить его. Это объясняется тем, что проникновение должно быть не формальным, а затрагивающим глубинную суть междисциплинарных связей философии и социологии, физиологии и физической культуры, педагогики и психологии, традиционной и нетрадиционной медицины. Поэтому под валеологическим образованием следует понимать изменение принципов междисциплинарного взаимодействия и взаимоотношений дисциплин, детерминирующих формирование валеологической культуры, исходя из современных социально-педагогических ситуаций и наиболее приоритетных ее компонентов (культура жизненного самоопределения; культура педагогического труда; интеллектуальная, нравственная, экологическая и физическая культура; культура общения и семейных отношений). Выделенные компоненты базовой валеологической культуры и составляют решение основных задач валеологического содержания в профессиональной подготовки личности учителя. Валеологическое содержание образования предполагает прежде всего повышение роли дисциплины, связанной с социальным познанием, с осознанием общечеловеческих ценностей. Речь идет, как считает А.Моргулис, о качественном содержании социальных дисциплин, которых недостает человеку в его действительном, социальном и природном, объективном и субъективном бытии. Эта же мысль подчеркивается Т.Г.Кузнецовой, которая считает, что основополагающим принципом отбора содержания социальных дисциплин 267 является ценностный антропоцентризм, а не формально-догматическое требование реализации программных и директивных предписаний. Основу валеологического содержания образования составляет философское образование, которое предполагает освоение философии как феномена человеческой культуры, как "квинтэссенции духовной культуры", как реального фактора развития духовности учителя, систематизации его мировоззренческих ориентаций. Нами не ставилась задача дать всестороннюю характеристику содержанию междисциплинарных связей. Однако отметим, что для них были присущи, с одной стороны, специальные направления, а с другой общекультурные. Выделяя основные функции культуры как социального явления и принимая во внимание их особенности, а также исследования по теории культуры и частным культурологическим направлениям, были выделены основные личностные функции валеологической культуры, направленные на сохранение, поддержание и развитие системы: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, обучающая, воспитывающая, нормативная. Каждая функция отражает многообразие решения будущим учителем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Ранее выделенные функции, критерии и уровни валеологической культуры определяли изучение рефлексии личности учителя, личностных восприятий, новых подходов, изменение взаимоотношений учителя и обучаемых. Эти проблемы ставили перед необходимостью решения ряда задач по выявлению: —проблем, возникающих либо в результате несогласованности старой педагогической теории и новых эмпирических данных, либо наличие противоречий в самой новой теории; —проблем, научное решение которых возможно в процессе исследования, к таким следует отнести заблуждения, превалирующие над здравым смыслом; проблем, требующих получения отсроченных результатов исследований и новых научных подходов; |