|
181 учебной деятельности личности. Это и есть идентификация личностного смысла самовоспитания с объективно-заданной социальной целью. Накопленные в процессе воспитания и самовоспитания нравственные ценности превращаются в регулятивную систему поведения и жизнедеятельности личности на здоровьесберегающие технологии. На пересечении внешних и внутренних факторов самовоспитания возникают системы диспозиции личности как регуляторы ее социальной активности, проявляющейся в ценностно-ориентационной, в практическипреобразующей, познавательной и коммуникативной деятельности. Отсюда можно выделить четыре внутренние функции самовоспитания аксиологическую, праксиологическую, познавательную и коммуникативную как процесса, связанного с личностной активностью. Исследование показало, что реализация индивидуально-творческого подхода требует рефлексивного управления. Существенная специфика такого управления состоит в том, что целью совместной деятельности педагога и обучаемых является развитие у последних способностей к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) в здоровой жизнедеятельности. Изучая способы стимулирования саморегуляциии у будущего специалиста в учебном процессе, мы установили, что при рефлексивном управлении необходимо ставить здоровьесберегающие цели для обучаемых и стремиться к тому, чтобы эти цели были внутренне приняты ими. Педагог не только разрабатывает способы достижения этих целей, но и создает условия для того, чтобы они были освоены обучаемыми. И, наконец, личность педагога не просто оценивает результаты деятельности обучаемых, но и развивает у них способности к самоанализу и самооценке. Рефлексивное управление предполагает учет непосредственной мотивации здоровой жизнедеятельности индивидов и обучение их организации самодвижения к конечному результату. Педагог не учит и не воспитывает, а изучает активность обучаемых и актуализирует их стремление к общему и здоровому развитию, к творческой самореализации. |
Готовность личности к деятельности исходит из трех подсистем: мотивационный (могу), информационный (знаю), операционный (умею). Они и должны быть заданы и сформированы у нее. Это определяет единство в учебном и внеучебном процессе трех видов валеологического воздействия на личность: воспитания, образования и обучения. Воспитание формирует систему социальных установок (убеждения, желания, интересы, цели и т.д.) на деятельность. Образование формирует систему знаний и качеств личности в области данной деятельности. Обучение формирует систему способностей, умений, привычек и пр. в данной деятельности. Эти валеологические воздействия трансформируются в самовоспитание через призму активной учебной и внеучебной деятельности личности. Это и есть идентификация личностного смысла самовоспитания с объективно-заданной социальной целью. Накопленные в процессе воспитания и самовоспитания нравственные ценности превращаются в регулятивную систему поведения и деятельности личности. На пересечении внешних и внутренних факторов самовоспитания возникают системы диспозиции личности как регуляторы ее социальной активности, проявляющейся в ценностно-ориентационной, в практическипреобразующей, познавательной и коммуникативной деятельности. Отсюда можно выделить четыре внутренние функции самовоспитания аксиологическую, праксиологическую, познавательную и коммуникативную как процесса, связанного с личностной активностью. Основные направления в реализации индивидуально-творческого подхода, можноусловно разделить на специфические группы: диагностические изучение реальных психофизиологических возможностей к валеологической подготовленности личности учителя к учебновоспитательной деятельности, разработка на этой основе индивидуальных планов-программ обучения, организация и контроль за самостоятельной работой; коммуникативные установление педагогически целесообразных его взаимоотношений с учащимися, подчиненных целям валеологической подготовки и предусматривающих самостоятельность обучаемых в процессе этой подготовки при добровольном принятии стимулирующей роли учителя; организационные отбор и применение активных, демократических форм и методов валеологического обучения, регулирование процесса взаимодействия самодеятельности студентов средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля. Соответственно оценка эффективности индивидуально-творческого подхода осуществляется путем анализа способов изучения личностных особенностей и уровня подготовленности обучаемых; установления с ними взаимоотношений, предъявления им требований, включения их в процесс взаимодействия; обучения самоконтролю, самоанализу, самооценке, саморазвитию; стимулирования учащихся к достижению творческого уровня в осуществлении валеологической деятельности. Исследование показало, что реализация индивидуально-творческого подхода требует рефлексивного управления. Существенная специфика такого управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и обучаемых является развитие у последних способностей к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) в валеологической деятельности. Изучая способы стимулирования саморегуляциии у будущего учителя в учебном процессе, мы установили, что при рефлексивном управлении необходимо ставить валеологические цели не столько для себя, сколько для обучаемых и стремиться к тому, чтобы эти цели были внутренне приняты ими. Учитель не только разрабатывает способы достижения этих целей, но и создает условия для того, чтобы они были освоены обучаемыми. И, наконец, личность учителя не просто оценивает результаты деятельности обучаемых, но и развивает у них способности к самоанализу и самооценке. Рефлексивное управление предполагает учет непосредственной мотивации валеологической деятельности индивидов и обучение их организации самодвижения к конечному результату. Учитель не учит и не воспитывает, а изучает активность обучаемых и актуализирует их стремление к общему и валеологическому развитию, к творческой самореализации. |