189 ониой сфер личности. Развитое здоровое мышление обеспечивает осознанность будущим специалистом не только отдельных фактов и явлений, но и выработку идей, теорий, концепций. Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы положены в основу определения ведущих критериев сформированное™ культуры здоровой жизнедеятельности на здоровьесберегающие технологии, проявляющихся в ряде показателей. Совокупность выявленных критериев характеризует: ценностное отношение к здоровьесберегающей реальности, ее осознание и признание; технолого-здоровьесберегающую готовность; творческую активность личности на здоровый образ жизни, рефлексивную направленность на здоровьесберегающее мышление и стремление к самосовершенствованию; интегративность видов культуры на здоровую жизнедеятельность. Разработанные критерии нашли свое отражение в структуре образа жизни и здоровья студенческой молодежи, которая проявляется в единстве компонентов здоровой жизнедеятельности (целеполагание, мотивационный, содержательный, оперативно-деятельностый, нравственно-психологический и оценочный). Выделены уровни сформированное™ культуры образа жизни на здоровье студенческой молодежи: адаптивный характеризуется неустойчивым отношением к здоровой реальности, отсутствием в ней четких ориентиров, слабой технологической готовностью и стремлением строить практическую деятельность по алгоритмизированному образцу; репродуктивный отличается проявлением тенденции ценностного отношения к здоровой жизнедеятельности, удовлетворенности ею, использованием субъектсубъектных отношений в ней, успешным решением организационнодеятельностных и конструктивно-прогностических задач, проявлением элементов творчества; эвристический проявляется в целенаправленной, осознанной деятельности, хорошей сформированностыо оценочнорегулирующих задач в технологическом обеспечении, наличием рефлексии, постоянным творческим поиском; креативный выделяется мобильностью и результативностью использования здоровьесберегающих технологий в |
335 Анализ объективных и субъективных условий проявления индивидуально-творческого компонента убеждает в необходимости создания определенной творческой среды, в которой протекает процесс творческой самореализации. Представлена характеристика основных этапов творческой самореализации, включающей самопознание и самооценку, саморефлексию и самодеятельность, самоутверждение и самосовершенствование. Выделенные структурные и функциональные компоненты представлены в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему валеологической культуры личности учителя. Системное представление исследуемого феномена определяет возможность обоснованной группировки культурных фактов, явлений, раскрывает специфику конкретных форм валеологической культуры. Подчеркнута мысль о динамике форм валеологической культуры, их выделении и обособлении, так как по мере ее углубления и обобщения они становятся относительно независимыми подсистемами; так возникают нравственная, экологическая, физическая и др. культуры личности учителя. Каждый отдельно взятый вид культуры обладает своими компонентами, заданными общей структурой валеологической культуры. Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы положены в основу определения ведущих критериев сформированности валеологической культуры, проявляющихся в ряде показателей. Совокупность выявленных критериев характеризует: ценностное отношение к валеологической реальности, ее осознание и признание; технолого-валеологическую готовность; творческую активность личности; рефлексивную направленность на валеологическое мышление и стремление к валеологическому самосовершенствованию; интегративность видов валеологической культуры. Разработанные критерии нашли свое отражение в структуре валеологической готовности личности учителя, которая проявляется в единстве всех компонентов валеологической деятельности (целеполагание, мотивационный, содержательный, оперативно-деятельностый, нравственнопсихологический и оценочный). Выделены уровни сформированности валеологической культуры учителя. Адаптивный характеризуется неустойчивым 336 отношением к валеологической реальности, отсутствием в ней четких ориентиров, слабой технологической готовностью, стремлением строить практическую деятельность по алгоритмизированному образцу. Репродуктивный отличается проявлением тенденции ценностного отношения к валеологической деятельности, удовлетворенности ею, использованием субъект-субьектных отношений в ней, успешным решением организационно-деятельностных и конструктивно-прогностических задач, проявлением элементов творчества. Эвристический проявляется в целенаправленной, осознанной валеологической деятельности, хорошей сформированности оценочно-регулирующих задач в ее технологическом обеспечении, наличием рефлексии, постоянным творческим поиском. Креативный выделяется мобильностью и результативностью использования валеологической технологии эмоционально-ценностным отношением к деятельности в этой сфере, ярко выраженной рефлексией, творческой активностью и самостоятельностью. В ходе исследования раскрыты тенденции, выражающие существенные, устойчивые, необходимые связи между причиной и следствием, т.е. стратегию деятельности, а сформулированные на их основе принципы определяют тактику практической деятельности педагога и студентов, их взаимодействие в целостном педагогическом процессе. К числу ведущих тенденций формирования валеологической культуры личности учителя отнесена тенденция, раскрывающая степень развития личностно-деятельностной и творческой самореализации личности в адекватных запросах педагогического социума и общества, ее личностной свободы. Жесткая регламентация в образовательном процессе сдерживает педагогический поиск, препятствует развитию творческой самореализации деятельности. Тенденции целостности, непрерывности и преемственности профессионально-личностного развития учителя. Валеологизация сознания, мировоззрения, как правило, идет более быстрыми темпами, чем профессионализация. Это определило динамику валеологического образования и позволило обосновать основные концептуальные положения. |