итогом отрицательных результатов учения (уговоры, угрозы родителей, неприятные переживания, вызванные, прежде всего, отрицательным отношением окружающих и т.д.). Повышенный удельный вес такого значимого для исследуемого возраста мотива, как « получение хорошей оценки» связан тоже не с потребностью в приобретении знаний, а лишь со стремлением к внешним атрибутам, которые может принести учение и хотя бы к временной стабилизации отношений с окружающими. По существу отметка из сопутствующего фактора превращается у малолетних, допускающих асоциальное поведение, в доминирующий мотив. Этот сдвиг в мотивации учения приводит не только к тому, что они начинают добиваться ее уже независимо от процесса учения любым путем и любыми средствами. Соответственно в известной мере пропадает даже искаженный мотив учения. Остается в качестве цели лишь одна отметка, что свидетельствует об аномальной ориентации малолетнего на социальную адаптацию. Таким образом, снижение успеваемости у малолетних, допускающих асоциальное поведение, связано с изменением, прежде всего, их отношения к самому процессу учения, что находит отражение в отрицательных сдвигах в специфике мотивации. Причины, приводящие к сдвигам в мотивации, могут быть заложены как в воспитательном воздействии микросреды, так и в самом процессе учебной деятельности [400]. Поскольку «единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка» [210]. То есть с включением ребенка в систему школьного воспитания в процесс учебно-познавательной деятельности появляются оптимальные предпосылки переключения его интересов в область полезных для нравственного развития дел. Создается возможность воспитания нравственного иммунитета против неблагоприятных внешних воздействий. 130 |
двенадцатикратный разрыв между наличием интереса к знаниям, организованностью и прилежанием у малолетних, допускающих антиобщественное поведение, и малолетних контрольной группы, что существенно затрудняет работу по организации их деятельности. Приведенные данные о характере сдвигов, происходящих в ведущих мотивах учебной деятельности нарушителей, прежде всего, позволяют сделать вывод о большой социальной и педагогической запущенности малолетних, состоящих на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних. В целом исследование мотивации учебной деятельности показало, что для них характерно дисгармоничное соотношение выделенных групп мотивов учебной деятельности. Непропорционально высок удельный вес мотивов, находящихся вне самой учебной деятельности: мотив страха перед наказанием за плохую учебу, похвала родителей, мотив стремления к материальной обеспеченности в будущем, что свидетельствует об одностороннем развитии их личности. Побуждения правонарушителей учиться вызваны как бы сознанием определенных неудобств и неприятностей, которые, как правило, являются итогом отрицательных результатов учения (уговоры, угрозы родителей, неприятные переживания, вызванные, прежде всего, отрицательным отношением окружающих и т.д.). Повышенный удельный вес такого значимого для исследуемого возраста мотива, как “ получение хорошей оценки” связан тоже не с потребностью в приобретении знаний, а лишь со стремлением к внешним атрибутам, которые может принести учение и хотя бы к временной стабилизации отношений с окружающими. По существу отметка из сопутствующего фактора превращается у малолетних, допускающих антиобщественное поведение, в доминирующий мотив. Этот сдвиг в мотивации учения приводит не только к тому, что они начинают добиваться ее уже независимо от процесса учения любым путем и любыми средствами. Соответственно в известной мере пропадает даже ис79 каженный мотив учения. Остается в качестве цели лишь одна отметка, что свидетельствует об аномальной ориентации малолетнего на социальную адаптацию. Таким образом, снижение успеваемости у малолетних, допускающих антиобщественное поведение, связано с изменением, прежде всего, их отношения к самому процессу учения, что находит отражение в отрицательных сдвигах в специфике мотивации. Причины, приводящие к сдвигам в мотивации, могут быть заложены как в воспитательном воздействии микросреды, так и в самом процессе учебной деятельности . Поскольку “единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка” . То есть с включением ребенка в систему школьного воспитания в процесс учебно-познавательной деятельности появляются оптимальные предпосылки переключения его интересов в область полезных для нравственного развития дел. Создается возможность воспитания нравственного иммунитета против неблагоприятных внешних воздействий . Другими словами, коррекция личности, в том числе и ее мотивационной сферы должна проходить при соответствующей коррекции среды. Другая группа причин, приводящая к сдвигам в мотивации учения, заложена в самом процессе учения с его динамическими изменениями в ходе этого процесса (длительность и устойчивость неудач в процессе учебных за+ нятий, уровень колебания в удачах и неудачах). Влияя на уровень самооценки, направленность интересов, избирательность отношения к различным ви1См.: Якобсон Т.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969. С. 225 -231 2См.: Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. С.302. 3См.: Формы и методы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений подростков. М., 1989. С.12. 80 |