Проверяемый текст
[стр. 130]

итогом отрицательных результатов учения (уговоры, угрозы родителей, неприятные переживания, вызванные, прежде всего, отрицательным отношением окружающих и т.д.).
Повышенный удельный вес такого значимого для исследуемого возраста мотива, как «
получение хорошей оценки» связан тоже не с потребностью в приобретении знаний, а лишь со стремлением к внешним атрибутам, которые может принести учение и хотя бы к временной стабилизации отношений с окружающими.
По существу отметка из сопутствующего фактора превращается у малолетних, допускающих
асоциальное поведение, в доминирующий мотив.
Этот сдвиг в мотивации учения приводит не только к тому, что они начинают добиваться ее уже независимо от процесса учения любым путем и любыми средствами.
Соответственно в известной мере пропадает даже
искаженный мотив учения.
Остается в качестве цели лишь одна отметка, что свидетельствует об аномальной ориентации малолетнего на социальную адаптацию.
Таким образом, снижение успеваемости у малолетних, допускающих
асоциальное поведение, связано с изменением, прежде всего, их отношения к самому процессу учения, что находит отражение в отрицательных сдвигах в специфике мотивации.
Причины, приводящие к сдвигам в мотивации, могут быть заложены как в воспитательном воздействии микросреды, так и в самом процессе учебной деятельности
[400].
Поскольку «единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям.
Речь должна идти о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка»
[210].
То есть с включением ребенка в систему школьного воспитания в процесс учебно-познавательной деятельности появляются оптимальные предпосылки переключения его интересов в область полезных для нравственного развития дел.
Создается возможность воспитания нравственного иммунитета против неблагоприятных внешних воздействий.

130
[стр. 79]

двенадцатикратный разрыв между наличием интереса к знаниям, организованностью и прилежанием у малолетних, допускающих антиобщественное поведение, и малолетних контрольной группы, что существенно затрудняет работу по организации их деятельности.
Приведенные данные о характере сдвигов, происходящих в ведущих мотивах учебной деятельности нарушителей, прежде всего, позволяют сделать вывод о большой социальной и педагогической запущенности малолетних, состоящих на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних.
В целом исследование мотивации учебной деятельности показало, что для них характерно дисгармоничное соотношение выделенных групп мотивов учебной деятельности.
Непропорционально высок удельный вес мотивов, находящихся вне самой учебной деятельности: мотив страха перед наказанием за плохую учебу, похвала родителей, мотив стремления к материальной обеспеченности в будущем, что свидетельствует об одностороннем развитии их личности.
Побуждения правонарушителей учиться вызваны как бы сознанием определенных неудобств и неприятностей, которые, как правило, являются итогом отрицательных результатов учения (уговоры, угрозы родителей, неприятные переживания, вызванные, прежде всего, отрицательным отношением окружающих и т.д.).
Повышенный удельный вес такого значимого для исследуемого возраста мотива, как
получение хорошей оценки” связан тоже не с потребностью в приобретении знаний, а лишь со стремлением к внешним атрибутам, которые может принести учение и хотя бы к временной стабилизации отношений с окружающими.
По существу отметка из сопутствующего фактора превращается у малолетних, допускающих
антиобщественное поведение, в доминирующий мотив.
Этот сдвиг в мотивации учения приводит не только к тому, что они начинают добиваться ее уже независимо от процесса учения любым путем и любыми средствами.
Соответственно в известной мере пропадает даже
ис79

[стр.,80]

каженный мотив учения.
Остается в качестве цели лишь одна отметка, что свидетельствует об аномальной ориентации малолетнего на социальную адаптацию.
Таким образом, снижение успеваемости у малолетних, допускающих
антиобщественное поведение, связано с изменением, прежде всего, их отношения к самому процессу учения, что находит отражение в отрицательных сдвигах в специфике мотивации.
Причины, приводящие к сдвигам в мотивации, могут быть заложены как в воспитательном воздействии микросреды, так и в самом процессе учебной деятельности .

Поскольку “единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям.
Речь должна идти о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка” .
То есть с включением ребенка в систему школьного воспитания в процесс учебно-познавательной деятельности появляются оптимальные предпосылки переключения его интересов в область полезных для нравственного развития дел.
Создается возможность воспитания нравственного иммунитета против неблагоприятных внешних воздействий .

Другими словами, коррекция личности, в том числе и ее мотивационной сферы должна проходить при соответствующей коррекции среды.
Другая группа причин, приводящая к сдвигам в мотивации учения, заложена в самом процессе учения с его динамическими изменениями в ходе этого процесса (длительность и устойчивость неудач в процессе учебных за+ нятий, уровень колебания в удачах и неудачах).
Влияя на уровень самооценки, направленность интересов, избирательность отношения к различным ви1См.: Якобсон Т.М.
Психологические проблемы мотивации поведения человека.
-М., 1969.
С.
225 -231 2См.: Леонтьев А.Н.
Деятельность, сознание, личность.
М., 1977.
С.302.
3См.: Формы и методы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений подростков.
М., 1989.
С.12.
80

[Back]