|
54 энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование направленности студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. [84;94]. В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа «человек-человек» по классификации Е.А. Климова. В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности. [124]. Ряд авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. В тоже время завышенная самооценка может привести к самым плачевным результатам в учебной деятельности студентов. [116]. |
I. I а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добитьсяt * ► в V поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, аI 1 i 4 ' е 4 I появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их актив-i ' ч ь ** 1 ' ность вплоть до разрушения учебной деятельности. Такие различия можно на-ц . • ' . Р ( .. ч ■ 4 блюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (соци4 Ч ■ ально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение к / t ч 5 I учебного процесса, квалификация преподавателя и т.п.). При объяснении этогоа т < а I а феномена психологи и педагоги (147,161, 176) чаще всего апеллируют к таким ч ь р I ■ а индивидуально-психологическим особенностям студентов: * ч 4 ■ уровень интеллекта (способность усваивать знания, приобретать уме-I 4 f а ’ ь + К в ния, навыки и успешно применять их для решения задач);1 * 4 / I 4 1 креативность (способность самому вырабатывать новые знания);а . 1 4 ■ а учебная мотивация,.обеспечивающая сильные положительные пере--•D г 4 * ‘ живания при достижении-учебных целей;1 I I ч L , высокая самооценка, приводящая к формированию высокого'уровня■ I * притязаний, и другие. * j Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не ’ ■ . ■ • достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студентаf на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных не-I ч удач, которые неизбежны в любой сложной деятельности (126).■* ы г I * ' Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогичеч 4 ^ 4 ской практики, когда очень способный и творческий студент с высокой:(а ино-* 9 ь ь гда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотива-г циеи «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином видеь ь Г ч * учебной деятельности, переставал двигаться вперед. В то же время гораздо . . . . ■ ■ менее одаренный; его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со вре4 ч менем добивался больших результатов. 4 Чтобы подойти к ответу на этот вопрос, необходимо провести комплекс48 давания, так и в плане содействия студентам в выработке индивидуального стиля деятельности и общения. Ведь именно крайние (ярко выраженные) типы чаще всего нуждаются в психолого-педагогической помощи. В структуре способностей следует выделить относительно самостоятельные составляющие: общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (способность к творчеству). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т.п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков, артистов цирка и т.п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования профессиональных специальных способностей. В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект. Понимается он как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус) (63). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями типа «человек—человек» по классификации Е.А. Климова. В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности. Формальная успеваемость таких 53 А.Н. Подцьяков (150) убедительно показывает, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, а также развиваются в онтогенезе по относительно независимым линиям. Это вытекает и из анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности. Абсолютное большинство авторов считают высокую самооценку и связанную с ней уверенность в своих силах, и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек (204), для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует, прежде всего, не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством. Важнейшим фактором успешного обучения в вузе являются характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаруживают такой связи. Студенты, нацеленные на по56 |