|
20 тельство некомпетентных специалистов в оценку новаторских предложений; критика и угроза увольнения в связи с допущением ошибок; контроль за каждым шагом новатора; возникновение у вышестоящих руководителей синдрома "всезнающих экспертов" и т.д. Факторами, поддерживающими новаторство, считаются: предоставление неограниченной свободы для разработки новшества; обеспечение новаторов необходимыми ресурсами; поддержка со стороны высшего руководства; свободное ведение дискуссий и обмен мнениями; создание системы эффективных коммуникаций с коллегами, другими подразделениями и внешними организациями. К факторам, усиливающим новаторство, относят: поддержку учителей и руководителей системы образования в их стремлении постоянно учиться и повышать квалификацию; возможность высказывать свое мнение о проводимых изменениях; поощрение совмещения профессий; преодоление барьеров между отдельными функциональными обязанностями, предоставление содержательной деловой информации. Сегодня, опираясь на результаты различных исследований, мы можем лучше понять как общее, так и особенное в структуре и содержании инновационных процессов. Обнаруживается, что уже структура их начальных этапов существенно зависит от того, как выявляется потребность в изменениях. В одних случаях сначала выявляется "разрыв в исполнении", в других поступает информация о новых разработках, которые могут быть использованы в данной образовательной системе. В первом случае проблема порождается изменением требований к результатам или способам осуществления каких-то процессов. Во втором случае проблему порождает открывшаяся возможность что-то делать лучше, чем это делается. Результаты инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях характеризуются существенным разбросом, даже при условии внедре |
• предоставление преподавателям свободы выбора целей и способов реализации инновационных проектов, морально-психологическая поддержка преподавателей; • предвидение руководителями учебного заведения приоритетных направлений инновационных процессов, социально-психологическая подготовка преподавателей к включению в инновационный процесс; • создание в образовательном учреждении благоприятных социальнопсихологических условий для проявления творческой инициативы и развития инновационной деятельности (целенаправленное информационное обеспече/ ние, психологическая поддержка, оценка и общественное признание результатов инновационной деятельности в школе). Особую заботу руководителей образовательной системы составляет выявление факторов, как блокирующих нововведения, так и усиливающих новаторскую деятельность. К факторам, блокирующим нововведения, в инноватике, как правило, относят: недоверие руководителей к выдвигаемым снизу новым идеям; вмешательство некомпетентных специалистов в оценку новаторских предложений; критика и угроза увольнения в связи с допущением ошибок; контроль за каждым шагом новатора; возникновение у вышестоящих руководителей синдрома "всезнающих экспертов" и т.д. Факторами, поддерживающими новаторство, считаются: предоставление неограниченной свободы для разработки новшества: обеспечение новаторов необходимыми ресурсами; поддержка со стороны высшего руководства; свободное ведение дискуссий и обмен мнениями; создание системы эффективных коммуникаций с коллегами, другими подразделениями и внешними организациями и т.д. К факторам, усиливающим новаторство, относят: поддержку учителей и руководителей системы образования в их стремлении постоянно учиться и повышать квалификацию; возможность высказывать свое мнение о проводи 19 мых изменениях; поощрение совмещения профессий; преодоление барьеров между отдельными функциональными обязанностями, предоставление содержательной деловой информации и т.д. Сегодня, опираясь на результаты различных исследований, мы можем лучше понять как общее, так и особенное в структуре и содержании инновационных процессов. Обнаруживается, что уже структура их начальных этапов существенно зависит от того, как выявляется потребность в изменениях. В одних случаях сначала выявляется "разрыв в исполнении", в других поступает информация о новых разработках, которые могут быть использованы в данной образовательной системе. В первом случае проблема порождается изменением требований к результатам или способам осуществления каких-то процессов. Во втором случае проблему порождает открывшаяся возможность что-то делать лучше, чем это делается. Директора школ отмечают следующие проявления некачественное™ инновационной деятельности (Лазарев, 2008. С. 35): • педагоги сопротивляются внедрению предлагаемых им новшеству хотя они были бы им полезны (46% опрошенных ответили, что это бывает не часто, но и не редко, а 22% что такие ситуации возникают часто); • педагоги имитируют инновационную активность, фактически мало что тменяя в своей работе (часто 22%, не часто, но и не редко 39%); • результаты внедрения новшества не соответствуют ожидалиял1 (часто 8%, не часто, но и не редко 44%) • внедрив какое-то новшество, по прошествии небольшого времени педагоги отказываются от его дальнейшего использования (часто — 10%, не часто, но и не редко 31%); • берясь за внедрение какого-то новшества, педагоги не доводят дело до конца и отказываются от него (часто 6%, не часто, но и не редко — 33%); 20 • выбор руководством школы новшеств для внедрения оказывается недостаточно хорошо продуманным (часто 3%, не часто, но и не редко 25%). Результаты инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях характеризуются существенным разбросом, даже при условии внедрения аналогичных нововведений. Это свидетельствует о том, что все школы обладают неодинаковой способностью к развитию. В основе этой способности лежит сформировавшаяся в школе инновационная система, обладающая определенными характеристиками. Исходя из положений теории системно-целевого развития школ, их способность к развитию предлагается определять (Лазарев, 2003): • способностью выявлять потребность в изменениях; • способностью осуществлять поиск возможностей (способов) решения проблем; • способностью обеспечивать внедрение (освоение) новшеств. Совокупность этих способностей определяет качество инновационной деятельности школы, которое определяется как отношение между необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в ее педагогической системе (Лазарев, 2008). Таким образом, качество инновационной деятельности школы является интегральной характеристикой, определяемой качеством реализации функций: • анализа состояния педагогической системы школы и выявления ее актуальных проблем (проблематизации); • поиска возможностей (способов) решения проблем; • обеспечения освоения новшеств; • обеспечения изменений за счет внедрения новшеств. |