|
вательные идеи и действия;* расширенные или переоформленные-идеи-и-действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени; ранее существовавшие действия и идеи, успех которых гарантирован в новых измененных условиях). К. Ангеловски, например, при разработке типологии новшеств предлагает использовать четыре критерия: сфера (область), в которой осуществляются новшества (содержание образования; технология; организация; система и управление; образовательная экология); способ осуществления нововведений (систематические, плановые, заранее задуманные; стихийные, спонтанные, случайные); широта и глубина новаторских мероприятий (массовые, крупные, глобальные, систематические, радикальные, фундаментальные, стратегические, существенные, глубокие и др.; частичные, малые, мелкие); характер происхождения новшеств (внешние и внутренние) (Ангеловски К., 1991). Больше параметров предлагает для классификации педагогических новшеств использовать Н.Р. Юсуфбекова, различающая их (Юсуфбекова Н.Р., 1991. С. 39): по месту появления (в науке или в практике); по времени появления (исторические или современные); по степени ожидания, прогнозирования и планирования (ожидаемые и неожидаемые, планируемые и незапланированные); по возможностям внедрения (своевременные и несвоевременные, сравнительно легко внедряемые и трудно внедряемые); по отрасли педагогического знания (дидактические, историко-педагогические, школоведческие и т. д.); по степени новизны (абсолютные и относительные); по степени преобразования педагогических прог\ессов (вносящие коренные изменения и частичные); по отношению к педагогической системе (системные и несистемные); по оригинальности (оригинальные и малооригинальные) и др. По степени радикальности новшества делят на модифицирующие и радикальные (Лазарев B.C., Мартиросян Б.П., 2004. С. 33-36). Модифицирующие нововведения связаны с усовершенствованием, частичным изменением того, |
24 • с принятием решений при проведении анализа, оценки значимости выделенных проблем и определения проблем, требующих первоочередного решения; • со способом доведения принятыхрешений до исполнителей; • с организациейработы проблемных групп; • с координацией действий исполнителей при проведении анализа; • с контролем деятельности подчиненных по анализу образовательной деятельности школы, их стимулированием и мотивацией; • со способами разрешения конфликтов при реализации проблемного анализа; • с повышением компетентности учителей в проведении проблемного анализа; • с поддержанием, / дисциплины при проведении анализа; • с использованием ресурса власти при реализации проблемного анализа. Поиск и выбор необходимого новшества следующий этап инновационного процесса. В настоящее время разработано достаточное количество характеристик, различающих новшества: по секторам образования, к которым они относятся (новшества в организации, технологии, программах); по содержанию, значению и последствиям (новшества в школьной системе; в структуре и содержании планов и программ; в организации, формах, методах работы, средствах обучения); по степени новизны (полностью новые и ранее неизвестные образовательные идеи и действия; расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени; ранее существовавшие действия и идеи, успех которых гарантирован в новых измененных условиях). К. Ангеловски, например, при разработке типологии новшеств иредлага 25 ет использовать четыре критерия: сфера (область), в которой осуществляются новшества (содержание образования; технология; организация; система и управление; образовательная экология); способ осуществления нововведений (систематические, плановые, заранее задуманные; стихийные, спонтанные, случайные); широта и глубина новаторских мероприятий (массовые, крупные, глобальные, систематические, радикальные, фундаментальные, стратегические, существенные, глубокие и др.; частичные, малые, мелкие); характер происхождения новшеств (внешние и внутренние) (Аигеловски, 1991). Больше параметров предлагает для классификации педагогических новшеств использовать Н.Р. Юсуфбекова, различающая их (Юсуфбекова, 1991. С. 39): по месту появления (в науке или в практике); по времени появления (исторические или современные); по степени ожидания, прогнозирования и планирования (ожидаемые и неожидаемые, планируемые и незапланированные); по возможностям внедрения (своевременные и несвоевременные, сравнительно легко внедряемые и трудно внедряемые); по отрасли педагогического знания (дидактические, историко-педагогические, школоведческие и т. д.); по степени новизны (абсолютные и относительные); по степени преобразования педагогических процессов (вносящие коренные изменения и частичные); по отношению к педагогической системе (системные и несистемные); по оригинальности (оригинальные и малооригинальные) и др. По степени радикальности новшества делят на модифицирующие и радикальные (Лазарев, Мартиросян, 2004. С. 33-36). Модифицирующие нововведения связаны с усовершенствованием, частичным изменением того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т. п.). Модифицирующее новшество может быть связано либо с усовершенствованием отдельных компонентов образовательного процесса, либо с новым конструктивным соединением ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались. Радикальные нововведения связаны с использованием идей и технологий, не имеющих аналогов. Примером радикального нововведения является переход |