|
ладают новизной; потенциалом повышения эффективности образовательных процессов в целом или каких-то их частей; способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества; согласованы с другими осуществляемыми нововведениями. Способность школы к развитию определяется как функция трех переменных: • чувствительности к объективнным потребностям изменений, т.е. способности школы своевременно выявлять проблемы; • чувствительности к возможностям развития; • внедренческого потенциала, понимаемого как способность эффективно использовать выявленные возможности для улучшения образовательной системы школы. Разработанная B.C. Лазаревым модель инновационной системы школы определяет функции этой системы и способы их реализации. В структуре инновационного процесса выделяются четыре основные стадии: проблемноориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений. Для каждой стадииДфазы инновационной деятельности) определены требования к его результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения, позволяющие проводить оценку качества ее реализации. Проблемный анализ, как первая фаза инновационного процесса, имеет жестко определенную логическую структуру выполнения, предусматривающую три основных этапа: анализ целей и результатов образования; анализ учебно-воспитательного процесса; анализ условий. К результатам анализа предъявляется ряд требований, выполнение которых является условием успешной реализации последующих фаз. инновационного процесса: • все проблемы должны быть определены так, чтобы можно было оценить степень несоответствия того, что есть и того, что должно быть; 67 |
I 86 различный образовательный потенциал и ограничивающими пространство развития школы; однако в рамках данной модели отсутствует логическая структура и содержание действий по анализу существующей образовательной системы школы, планированию и реализации изменений, поэтому для ее реализации необходимы внешние консультанты (Де Калуве и др, 1993); • подход к развитию педагогических систем образовательных учреждений, предложенный В.П. Беспалько, в рамках которого модель желаемой педагогической системы (совокупность связанных определенным образом компонентов: целей обучения и воспитания, педагогических задач, содержания обучения и воспитания, образовательных процессов, учащихся, учителей, технических средств обучения, форм организации образования, педагогических технологий) создается применительно к конкретным условиям как на уровне школы в целом, так и на уровне деятельности отдельных педагогов; однако, в рам/ ках данного подхода не рассматривается переход от существующей образовательной системы к спроектированной (Беспалько, 1989, 1995); • теоретическую модель, реализующую общие принципы организационного развития в образовательных учреждениях, предложенную норвежскими консультантами П. Далином и В. Рустом, ориентированную на улучшение их способности выявлять и решать свои проблемы путем разработки и реализации программ развития с использованием внешних консультантов, являющихся носителями инструментария, который используется при анализе школьной системе, определении целей и планировании их достижения (Далин, Руст, 1994); • теоретическую модель системно-целевого развития школы, предполагающая существование в школе наряду с педагогической системой, реализующей образовательные процессы, инновационной системы, осуществляющая процессы изменений; в структуре инновационного процесса выделяются четыре основные стадии: проблеммно-ориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование из 87 менений; реализация изменений. Для каждой стадии инновационного процесса определены требования к его результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения (Лазарев, 2002). В результате в качестве одного из оснований разрабатываемой модели связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива нами принята теоретическая модель системноцелевого развития школы B.C. Лазарева, базирующаяся на синтезе основных идей организационного развития, системного и целевого подходов к управлению изменениями (Лазарев, 2002). В рассматриваемой теории: • педагогическая система школы понимается как совокупность особым образом связанных между собой человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, учебновоспитательного процесса и результатов образования; • инновационная система определяется как совокупность особым образом связанных между собой идей изменений, человеческих, материальнотехнических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целенаправленных изменений в педагогической системе школы, а также результатов этих изменений. Развитие школы B.C. Лазарев определяет как процесс качественных изменений в составляющих ее компонентах и ее структуре, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования. Развитие всегда предполагает освоение (внедрение) какихто новшеств, т. е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было. Инновационный процесс понимается как такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах деятельности, которые: обладают новизной; потенциалом повышения эффективности образовательных процессов в целом или каких-то их частей; способны дать долговременный полез 88 ный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества; согласованы с другими осуществляемыми нововведениями. Способность школы к развитию определяется как функция трех переменных: • чувствительности к объективнным потребностям изменений, т.е. способности школы своевременно выявлять проблемы; • чувствительности к возможностям развития; • внедренческого потенциала, понимаемого как способность эффективно использовать выявленные возможности для улучшения образовательной системы школы. Разработанная B.C. Лазаревым модель инновационной системы школы определяет функции этой системы и способы их реализации. В структуре инновационного процесса выделяются четыре основные стадии: проблеммноориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений. Для каждой стадии (фазы инновационной деятельности) определены требования к его результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения, позволяющие проводить оценку качества еереализации. Проблемный анализ, как первая фаза инновационного процесса, имеет жестко определенную логическую структуру выполнения, предусматривающую три основных этапа: анализ целей и результатов образования; анализ учебновоспитательного процесса; анализ условий. К результатам анализа предъявляется ряд требований, выполнение которых является условием успешной реализации последующих фаз инновационного процесса: • все проблемы должны быть определены так, чтобы можно было оценить степень несоответствия того, что есть и того, что должно быть; |