|
На основании свободы выбора, предоставляемой обучающимся, P.M. Ганье и Д. Бриге предлагают следующие варианты индивидуализации ’ учебной работы: 1) независимое обучение, при котором обучаемый сам выбирает учебный материал и способ его изучения; преподаватель предоставляет учебный материал и является консультантом; данный вариант предназначен в основном для обогащения; 2) изучение самоуправляемое конкретные цели и учебный материал назначены педагогом, способ его усвоения выбирает обучаемый; 3) учебная работа регулируется самимф обучаемым, он определяет все следующие условия или их часть: цель, учебный материал, последовательность и темп его изучения, самооценка. Все эти приемы используются в дополнение к обычной обязательной учебной работе и лишь для части обучаемых [235]. Широкое распространение в России в XX в. получили бригаднолабораторный метод обучения, метод проектов, нацеленные на индивидуализацию всего процесса обучения [100]. Для послевоенного периода были типичны поиски форм, способных связать традиционные формы обучения с различными приемами его индивидуализации. Углубленное изучение проблемы индивидуального подхода в обучении началось в России с 50-х гг. XX в. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока исследовали В.М. Гладких и М.Д. Сонин. Рассматривались вопросы сущности индивидуального подхода, его места в системе дидактических принципов и среди первоочередных мер индивидуализации самостоятельной учебной деятельности; определялись требования реализации принципа индивидуального подхода в различных формах организации обучения, связанных, прежде всего, с самостоятельной деятельностью учащихся [72; 196]. Из числа наиболее значимых исследований в области индивидуализации обучения в 60-70 гг. можно выделить работы A.A. Бударного, Е.С. Рабунского, М.И. Махмутова, A.A. Кирсанова, Е.А. Голанта, И.А. Чурикова и др., в которых были рассмотрены 27 |
том, чтобы на основании предвидения возможных затруднений при восприятии новых знаний предусмотреть, кого, о чем спросить, кому дать индивидуальное дополнительное задание, какие меры помощи будут оказаны наиболее отстающим ученикам и учащимся, имеющим некоторые пробелы в знаниях, какие индивидуальные задания можно предложить ученикамотличникам, чтобы они работали с достаточным напряжением сил и не скучали на уроке и т.д. Во время проведения урока учитель предлагает ученику повторить определенный фрагмент излагаемого материала для того, чтобы понять насколько хорошо понимает он учебный материал или учащимся предоставлять возможность высказать свое суждение по тому или иному вопросу, который был освещен в рассказе учителя [72, 277]. Значительно в это время расширился круг исследований по вопросам индивидуального подхода к учащимся в процессе самостоятельной работы. В частности, рассматривались вопросы сущности индивидуального подхода, его места в системе дидактических принципов типологии учащихся и первоочередных мер-заданий для индивидуализации их самостоятельной учебной деятельности, осуществления требований, контролирующих принцип индивидуального подхода в различных формах организации обучения, связанных прежде всего, с самостоятельной деятельностью учащихся [94, 292]. Как один из способов индивидуализации в США и ФРГ используется план Трампа, где обучение ведется попеременно: в больших группах, (лекции для нескольких классов); семинарских группах (10-15 учащихся); группах собеседования (4-8 учащихся); парная работа (между двумя партнерами); и индивидуальная работа. Все эти формы варьируются в разных комбинациях в зависимости от задач урока [349, 352, 360]. В Канаде, в провинции Онтарио, на старшей ступени средней школы используется следующая система. Ученик может по своему усмотрению изучать курс в трех уровнях: 1) на базовом уровне; 2) на общем уровне; 3) на ал, так и способ его изучения; учитель представляет учебный материал и является консультантом, данный вариант предназначен в основном для обогащения; 2) изучение самоуправляемое, здесь конкретные цели и учебный материал назначены учителем, способ его усвоения выбирает сам ученик; 3/ учебная работа регулируется самим учеником, здесь он сам определяет все следующие условия или их часть: учебный материал, последовательность его изучения, темп, самооценка, выбор цели. Все эти приемы используются в дополнение к обычной обязательной учебной работе и лишь для части учащихся [345]. В последующие годы появился новый аспект исследования рассматриваемой нами проблемы индивидуально-дифференцированный подход к учащимся средствами программированного обучения. Использование элементов программированного обучения позволило усилить индивидуальный подход к учащимся в процессе усвоения знаний. С помощью линейных программ стал варьироваться теми продвижения различных по скорости восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. Разветвление программы позволило индивидуализировать не только темп ее прохождения, но и объем изучаемого материала [132, 311]. Проблема индивидуализации стиля деятельности представлена в исследованиях видных психологов Ю.А. Самарина, B.C. Мерлина, Е.А. Климова. Под стилем деятельности они понимают систему наиболее эффективных приемов и способов организации школьниками своей самостоятельной работы. При этом степень рациональности, эффективности стиля обуславливается характером отношения школьников к учебе, наличием у них знаний, умений и навыков, правильной организации собственной деятельности. Ими установлено, что индивидуальный стиль лучше всего воспитывается в таких учебных заданиях, которые могут быть одинаково успешно выполнены самыми различными способами и приемами. И, наоборот, жесткая регламен |