|
теоретические основы индивидуального подхода, исходя из анализа самостоятельной учебной деятельности и классификации заданий, используемых для ее организации [40; '87-89; 135; 170; 213]. Г.А. Данилочкина изучала индивидуализированное обучение как средство воспитания познавательной самостоятельности при развивающем обучении [59]. В 60-80-е гг. в образовательном процессе вуза широко использовался индивидуально-дифференцированный подход к обучаемым, осуществлявшийся с использованием элементов программированного обучения. С помощью линейных программ варьировался темп продвижения в обучении различающихся по скорости восприятия и пониманию учебного материала групп студентов. Разветвление программы позволяло индивидуализировать не только темп ее прохождения, но и объем изучаемого материала [97; 140]. Анализ истории развития теории и практики индивидуализации обучения говорит о том, что эти идеи находили приложение, в основном, в сфере общего образования. Явно недостаточными были и остаются исследования в области индивидуализации обучения студентов вуза. Современная педагогическая наука рассматривает организационные возможности индивидуализации обучения. Выделим наиболее существенные из них: 1. Дифференциация обучения, т.е. группировка обучающихся на основе их отдельных особенностей (как правило, по интеллектуальным возможностям, успеваемости) для обучения по несколько различным учебным планам и программам с углубленным изученйем отдельных предметов гуманитарного, естественно-научного и др. циклов [71; 104; 111; 113; 246]. 2. Внутригрупповая индивидуализация учебной работы, при которой обучение осуществляется в основном в двух формах: в составе малых групп и индивидуально. Группы формируются по интересам, стилю работы, уровню знаний, умственным способностям и др. Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в присущем каждому студенту 28 |
62 основы индивидуального подхода, исходя при этом из анализа самостоятельной учебной деятельности и классификации заданий используемых для самостоятельной работы [50, 94, 192, 227]. Так A.A. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебного процесса как развивающуюся и динамически функционирующую систему, которая охватывает все виды учебной деятельности [117]. М.М. Анцибор в своем диссертационном исследовании обосновал использование самостоятельных занятий 3-4 степеней трудности, которые отличались друг от друга по объему, сложности, способу выполнения и др. [13]. Г.А. Данилочкина рассматривала индивидуализированное обучение как средство воспитания познавательной самостоятельности при развивающем обучении. При этом индивидуализированные задания составлялись с учетом различий в уровне самостоятельности. За основной критерий умственной самостоятельности были приняты мера и характер помощи, предоставляемой учителем ученику [80]. И.А. Чуриков использовал индивидуализацию для повышения познавательной активности учащихся на базе безмашинного программирования по физике в старших классах. Он составил такие программированные пособия, которые были приспособлены к уровню познавательной активности школьников. Работа с этими средствами дала эффект, выразившийся в повышении качества знании, уровня логического мышления, познавательной самостоятельности и интересов [42]. Из организационных возможностей индивидуализации учебной работы можно выделить три наиболее существенные: I. Дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей (как правило, по интеллектуальным возможностям) для обучения по несколько различным учебным планам (гимназия, лицеи и др.) и программам (спецклассы с углубленным изучением отдельных предметов гуманитарного, физико-математического и др. циклов) [93, 143, 155, 2. Внутригрупповая индивидуализация учебной работы. Здесь обучение осуществляется в основном в двух формах: в составе малых груш и индивидуально. Группы формируются не интересам, стилю работы, уровню знаний, умственным способностям и др. Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в присущем каждому ученику темпе и зависит главным образом от сложности заданий и его познавательных возможностей [63, 161]. 3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: ускоренно (для одаренных учащихся, когда можно освоить программу школы или вуза за более короткое время) иди замедленно (в основном используется при повторении курса, а также во вспомогательных школах) [46, 62, 342, 346]. Наиболее важное значение для нашего исследования имеет изучение внутригрупповой индивидуализации в рамках самостоятельной работы, поскольку именно такая форма работы позволяет давать учащимся различные задания, выполняемые в индивидуальном темпе. При составлении индивидуальных заданий необходимо учитывать: 1) уровень знаний, умений и навыков учащихся; 2) общие и специальные способности; 3) учебные умения; 4) познавательные интересы и др. [184, 223]. По данным исследований А.И. Авдеева индивидуализация учебных заданий позволяет улучшить учебную мотивацию учащихся и формировать у них стремление к самообразованию [3]. И. Унт, изучая проблему индивидуализации обучения, пришла к выводу, что использование индивидуализированной самостоятельной работы способствует повышению успеваемости школьников (в особенности за счет уменьшения неудовлетворительных опенок и увеличения количества хороших и отличных оценок). Такая работа, по мнению автора, нравится уча |