|
реализации различны: от установочной лекции преподавателя и последующего овладения студентами изучаемым материалом под его руководством до полностью самостоятельной работы в аудитории и вне ее. В связи с этим целесообразно будет обратиться к проблеме индивидуализации стиля учебной деятельности, которая представлена в исследованиях видных психологов: Е.А. Климова, B.C. Мерлина, Ю.А. Самарина. Под стилем учебной деятельности они понимают систему эффек и способов организации обучаемыми своей самостоятельной работы. При этом степень рациональности, эффективности стиля обусловливается характером отношения обучаемых к учебе, наличием у них знаний, умений и навыков, правильной организации собственной деятельности. Авторами установлено, что индивидуальный стиль лучше всего реализуется в таких учебных заданиях, которые могут быть одинаково успешно выполнены различными способами. И, наоборот, жесткая регламентация способов и последовательности действий мало эффективна для формирования индивидуального стиля учебной деятельности [138; 178]. По мнению Е.К. Черничкиной, успешность обучения может обеспечиваться путем создания дидактической ситуации, стимулирующей проявление индивидуально-стилевых особенностей решения студентами разнообразных задач, которые включают в себя познавательные, практикооперационные, коммуникативные и саморегулятивные компоненты, а также актуализирующей потребность студента в саморазвитии [211]. Необходимо изменить форму взаимодействия преподавателей и студентов, переведя ее в плоскость субъект-субъектных отношений, в ходе которых, как подчеркивает Б.Ф. Ломов, «раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но и процесс их взаимодействия» [122, с. 38]. Преподаватель должен стать не только организатором учебного процесса, но и квалифицированным помощником каждому студенту в организации его самостоятельной работы. 34 |
ал, так и способ его изучения; учитель представляет учебный материал и является консультантом, данный вариант предназначен в основном для обогащения; 2) изучение самоуправляемое, здесь конкретные цели и учебный материал назначены учителем, способ его усвоения выбирает сам ученик; 3/ учебная работа регулируется самим учеником, здесь он сам определяет все следующие условия или их часть: учебный материал, последовательность его изучения, темп, самооценка, выбор цели. Все эти приемы используются в дополнение к обычной обязательной учебной работе и лишь для части учащихся [345]. В последующие годы появился новый аспект исследования рассматриваемой нами проблемы индивидуально-дифференцированный подход к учащимся средствами программированного обучения. Использование элементов программированного обучения позволило усилить индивидуальный подход к учащимся в процессе усвоения знаний. С помощью линейных программ стал варьироваться теми продвижения различных по скорости восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. Разветвление программы позволило индивидуализировать не только темп ее прохождения, но и объем изучаемого материала [132, 311]. Проблема индивидуализации стиля деятельности представлена в исследованиях видных психологов Ю.А. Самарина, B.C. Мерлина, Е.А. Климова. Под стилем деятельности они понимают систему наиболее эффективных приемов и способов организации школьниками своей самостоятельной работы. При этом степень рациональности, эффективности стиля обуславливается характером отношения школьников к учебе, наличием у них знаний, умений и навыков, правильной организации собственной деятельности. Ими установлено, что индивидуальный стиль лучше всего воспитывается в таких учебных заданиях, которые могут быть одинаково успешно выполнены самыми различными способами и приемами. И, наоборот, жесткая регламен тация способов и последовательности действий мало эффективна для формирования индивидуального стиля [196, 260]. Важной предпосылкой в разработке проблемы индивидуализации учебной деятельности послужили многочисленные исследования дидактов и психологов: А.М. Данилова, Б.П. Есипова, М.Н. Скаткина, И.Т. Огородникова, М.И. Махмутова концепция активизации учебного процесса; Ю.К. Барнаульский государственный педагогический университетбанского — оптимизация процесса обучения; В.В. Давыдова. Д.В. Эльконина— развитие теоретического мышления; П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной поэтапное формирование умственных действий; М.И. Махмутова, Д.М. Матюшкина. Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера проблемное обучение; Г.И. Щукиной, Л.И. Божович познавательные интересы и др. Эти исследования позволили подойти к рассмотрению проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении на новом уровне, с учетом новых направлений в дидактике и педагогической психологии, в частности, развивающего и воспитывающего обучения, в котором идея развития обращена к личности человека, с учетом принципов целостности, комплексности, деятельности и личностного подхода. Одним из направлений исследований индивидуализации обучения было выяснение его возможностей в борьбе с неуспеваемостью. Наиболее известным трудом в этой области является, безусловно, докторская диссертация Ю.К. Бабанского, которая посвящена оптимизации учебного процесса, для предупреждения неуспеваемости учащихся. В ней в частности выявлен комплекс факторов, которые обуславливают неуспеваемость школь-ников /пробелы в знаниях, дефекты в мышлении и в навыках учебной работы, отрицательное отношение к учебе, пониженная работоспособность и т.д. [24]. Из наиболее значимых исследований в этой области в 60-70 гг. можно выделить работы A.A. Бударного, Е.С. Рубанского, М.И. Махмутова, A.A. Кирсанова, Е.А. Голанта и др., в которых были рассмотрены теоретические 61 сов, ответственность, целеустремленность, работоспособность и др. [56, 159]. Индивидуализация в вузе осуществляется в два этана: на первом у студентов формируются умения учиться для дальнейшего обеспечения ими индивидуального стиля учения (обучение, основам рациональной организаций учения, оказание постепенно уменьшающихся доз помощи при возникновении учебных затруднений, стимулирование познавательного интереса и профессиональной направленности учебного процесса). Второй этап обучения предполагает создание дидактических условий для формирования индивидуального стиля учения с помощью дидактических заданий трех типов, рассчитанных на разные способы выполнения, но равнозначные по конечным результатам. Важным при этом является, но мнению Е.К. Черничкиной [309], создание дидактической ситуации, стимулирующей проявление индивидуально-стилевых особенностей решения студентами разнообразных педагогических задач, которые включают в себя познавательные, практикооперационные, коммуникативные и саморегулятивные компоненты, а также потребность в саморазвитии и педагогические способности. Важную роль в активизации учебной деятельности студентов играет их умственная самостоятельность, удовлетворенность выбором будущей профессии, приоритетное развитие таких личностных качеств как познавательная активность, обучаемость и обученность [182, 213]. Основной целью индивидуализированной работы является повышение творческой активности, самостоятельности и ответственности студентов. Однако достижение этой цели возможно лишь при использовании разнообразных форм организации индивидуальной работы как в виде дополнительных аудиторных занятий, так и в индивидуализации обучения на лекциях, лабораторных и семинарских занятиях в виде лекций-дискуссий, проблемных лекций, изучении заданной темы в аудитории самими студентами на основе доклада одного из студентов, выполнение каждым студентом ори65 |