|
141 нормативно-сравнительному подходу, высвечивающему место данного обследуемого среди других обследованных по той же методике) [139]. На первом этапе экспериментального исследования проверялось качество разработанной компетентностно-ориентированной технологии, построенной на обновленном содержании курса «Страхование» и спецкурса «Андеррайтинг» и реализующей выделенные психолого-педагогические закономерности и дидактические принципы организации процесса усвоения знаний. Самая привычная система «педагогического измерения» в образовании оценка по четырехбалльной шкале «2»-«3»-«4»-«5», которую выставляет преподаватель студенту за ответ или работу. «Объективизация» оценивания всегда предполагала усиление индивидуального контакта со студентом, т.е. расширение и углубление опроса по пройденному материалу, увеличение времени общения преподавателя со студентами. Такой путь вполне эффективен при оценивании учебных достижений отдельных учеников или малых групп, если время позволяет и есть необходимость в немедленной оценке. Однако он непригоден при оценивании больших групп обучаемых в течение весьма ограниченного времени, да и использование короткой (четырехбалльной) шкалы дает результаты, заведомо необъективные (несправедливые). Очевидна необходимость разрешения по крайней мере этих двух проблем: технологичности (скорости) оценивания; шкалирования результатов в виде, обеспечивающем нужную разрешающую способность процедуры оценивания [140]. Тестирование наиболее подходящая измерительная технология самая эффективная в ситуациях массового оценивания учебных достижений. Основное отличие учебного процесса в экспериментальных и контрольных группах состояло в методике обучения: инновационной и традиционной. В качестве критериев оценивания на основе компетенции были выделены следующие положения: |
массовым (по масштабам проведения), текущим или итоговым, прямым или * косвенным, стратегическим и тактическим. Но в любом случае контроль ориентирован на заданный норматив-образец, в то время как диагностика на характеристику состояния объекта (явления). Контроль осуществляется по результатам диагностики, которая может выступать в качестве средства контроля. Под учетом (оценок, индивидуальных особенностей, воспитанности учеников) обычно понимается фиксация различных характеристик управляемого объекта (процесса) с целью их использовать для выработки каких-либо управленческих решений (в основном корректирующих). Учет подразумевает накопление необходимой управленческой информации различными доступными способами по тем или иным параметрам, заранее заданным и формализованным. В этом смысле учет имеет общее с контролем, хотя учет нацелен па процесс накопления информации, а контроль —на процедуры ее сопоставления с нормативами. На первом этапе экспериментального исследования проверялось качество разработанной компетентностно-ориентированной технологии, построенной на обновленном содержании учебных предметов и реализующих выделенные исихолого-педагогические закономерности и дидактические принципы оргаиизации процесса усвоения знаний. Самая привычная система "педагогического измерения" в образовании оценка по четырехбалльной шкале которую выставляет преподаватель ученику за ответ (работу). "Объективизация" оценивания всегда предполагала усиление индивидуального контакта с учеником, т.е. расширение и углубление опроса по пройденному материалу, увеличение времени общения преподавателя со школьниками. Такой путь вполне эффективен при оценивании учебных достижений отдельных учеников или малых групп, если время позволяет и есть иеобходи4 мость в немедленной оценке. Однако он непригоден при оценивании больших Контроль (как и диагностика) может быть индивидуальным, групповым, груше обучаемых в течение весьма ограниченного времени, да и использование короткой (четырехбалльной) шкалы дает результаты, заведомо необъективные (несправедливые). Очевидна необходимость разрешения, по крайней мере, этих % двух проблем: технологичности (скорости) оценивания; шкалирования результатов в виде, обеспечивающем нужную разрешающую способность процедуры оценивания [144]. Тестирование наиболее подходящая измерительная технология самая эффективная в ситуациях массового оценивания учебных достижений. Для концептуального рассмотре]iия проблематики недагогических измерений необходимо выделить определенные направления. Набор их ("пространство объективизации'1 ) произволен и определяется как профессиональными взглядами педагога-тестолога, так и степенью использования в практике ч мировой технологии. Но присутствие в "пространстве объективизации" 11иxceiфиведениых "координатных осей" iiредставляется обязательиым. Вот они: конкретные практические программы педагогических измерений, широко опробованные и получившие признание в силу их объективной результативности; общие принципы, цели и методы повышения объективности педагогических измерений; характеристики (стандарты) измерительных инструментов (тестовых зач даний, тестов, субтестов, батарей); характеристики (стандарты) процедур разработки измерительных инструментов; характеристики (стандарты) процедур применения измерительных инструментов процедур организации и проведения тестирования; принципы, цели и методы интерпретации результатов педагогических измерений. Численное превосходство над всеми другими типами тестов в образовании имеют тесты достижений, измеряющие воздействие обучения. Традиционно материала. Задачи средней трудности составляют 20% от общего количества тестовых заданий, а еще 10 % заданий требуют логически обоснованного творческого подхода к их выполненшр. Это позволяет резко ограничить результативность выполнения критериально-ориентированного теста. Ученик, справившийся только с простыми заданиями, получает "тройку", 90-процентное выполнение теста соответствует хорошей оценке, а 100-процентное —отличной. Основное отличие учебного процесса в экспериментальных и контрольных группах состояло в методике обучения: инновационной и традиционной. В качестве критериев оценивания на основе компетенции были выделены следующие положения: 1) Квалификационные характеристики и модель специалиста; 2) Использование уровней усвоения В.Д. Беспалько для построения профилей компетентности и процессных глаголов для закрепления матрицы компетентности по Блуму; 3) Демонстрация способности выполнения учебной работы и достижение результатов в реальной рабочей ситуации; 4) Наличие обученных оценщиков, имеющих соответствующий сертификат; 5) Проведение итогового оценивания выпускников с использованием экспертных групп. Результаты контрольных 3-х срезов по различным дисциплинам обрабатывались с помощью средств математической статистики [37; 38] и фиксировались в таблицах, по которым строились графики изменения вычисленных параметров в контрольных (270 студентов) и экспериментальных (310 студентов) групп. Состав групп был однородным, а выбор экспериментальных и контрольных групп производился случайным образом. В табл. 2.7 и 2.8 приведены усредненные данные продуктивной деятельности студентов на основе анализа изменения параметров знаний, предложенных Огородниковым И.Т.: объем знаний, системность, осмысленность, скорость выполнения контрольных заданий. Данные приведенных таблиц корректируются с результатами педагогического мониторинга результа |