|
2.3.3. Комплексупражнений экспериментального обучения Ф Усвоение теоретического и практического языкового материала иностранными студентами сочетается с его употреблением в речи, придавая всему учебному процессу коммуникативную направленность. Одним из важнейших средств подачи языкового материала и формирования грамматико-коммуникативной компетенции являются упражнения. Именно через упражнения возможно управление учебной деятельностью обучаемых, повышения их активности и заинтересованности, т.к. упражнения выступают как форма единения учебного материала и конкретных действий с ними [Игнатова И.Б.: 2003, с. 190] Вопросам разработки теории упражнений, их классификации и типологии посвящены исследования многих методистов и психологов (Бим 1977; Вишнякова 1982; Донская 1989; Ильин 1975; Костина 1992; Пассов 1977; Текучев 1980; Шубин 1972; и др.) Наиболее перспективной, на наш взгляд, является точка зрения ряда исф ■ следователей (Анисимова 1993; Бим 1977; Донская 1989; Иевлева 1981 и др.), считающих, что обязательным условием научно обоснованного подхода к раз-<• работке системы упражнений является учет нескольких факторов: ф лингвистический фактор учитывает системный характер языкового материала и степень его трудности, ибо «сколь бы ни были изобретательны упражнения в «техническом» отношении, они в своей совокупности не будут достаточно действенными, если не известно полностью, что нужно тренировать», какие трудности следует преодолевать при овладении конкретным лингвистическим материалом [Богин: 1984, с. 187]; психолингвистический фактор учитывает психологические закономерности порождения иноязычной речи, овладения РД, этапы формирования речевых навыков и умений; методический фактор учитывает условия оптимального обучения, этапы, контингент учащихся и т.д. |
§ 2. Система упражнений экспериментального обучения. Усвоение теоретического и практического языкового материала студентами-филологами сочетается с его употреблением в речи, придавая всему учебному процессу обучения русскому языку коммуникативную направленность. Одним из важнейших средств подачи языкового материала и формирования лексико-грамматических умений и навыков, их совершенствования и перехода в коммуникативные умения являются упражнения. Именно через упражнения возможно управление учебной деятельностью обучаемых, повышение их активности и заинтересованности, т.к. “...упражнения выступают как форма единения учебного материала и конкретных действий с ним (42, с. 191). Однако, набор отдельных видов упражнений, не объединенных в определенную систему, не способствует формированию устойчиязыковых единиц в речи. Поэтому создание системы упражнений при обучении иностранных филологов грамматическому строю речи в разных видах РД является актуальной проблемой в методике преподавания русского языка иностранцам. Вопросам разработки теории упражнений, их классификации и типологии посвящены исследования многих методистов и психологов (15 ,20 ,41, 61, 72 , 89 , 112 , 117 , 150 , 175 , 215, 263, 355 и др.). Так, с точки зрения психологов установлено, что двигательный навык формируется в ходе упражнения. Поэтому можно утверждать, что упражнения являются одним из основных факторов научения грамматическим действиям, и от их обоснования , характера (направленности), последовательности, достаточности, соответствия закономерностям, принципам, методам, приемам и целям обучения, их организации в определенную систему по существу зави 339 (С.Ф.Шатилов), на психологической природе речевых навыков (Е.И.Пассов, Э.П.Шубин). Наиболее перспективной, на наш взгляд, является точка зрения ряда исследователей, (16, 41, 89, 175, 262,263,288 и др) считающих, что обязательным условием научно обоснованного подхода к разработке системы упражнений является учет нескольких факторов : лингвистического, психолингвистического, дидактического, методического, учет которых в их единстве обеспечивает оптимальные условия формирования речевых навыков и умений. Лингвистический фактор учитывает системный характер языкового материала и степень его трудности, ибо “сколь бы ни были изобретательны упражнения в “техническом” отношении, они в своей совокупности не будут достаточно действенными, если не известно полностью, что нужно тренировать”, какие трудности следует преодолевать при овладении конкретным лингвистическим материалом. (42, с. 187). Психолингвистический фактор учитывает психологические закономерности порождения иноязычной речи, овладения речевой деятельностью, этапы формирования речевых навыков и умений. Методический фактор учитывает условия оптимального обучения, этапы, контингент учащихся и т.д. Согласно концепции Л.С.Выготского, которой мы и придерживаемся, необходимо, чтобы упражнения отражали структуру самой деятельности. Упражнение в качестве основной единицы обучения, на наш взгляд, должно: о б е с п е ч и т ь четкую постановку задачи и ориентировать в способах ее решения; с о з д а в а т ь нужную мотивацию, вызывая , в частности, интерес к предметному содержанию задачи, к процессу ее решения или к результа |