|
Согласно концепции Л.С. Выготского, которой мы и придерживаемся, необходимо, чтобы упражнения отражали структуру самой деятельности. Упражнение в качестве основной единицы обучения, на наш взгляд, должно: обеспечить четкую постановку задачи и ориентировать в способах ее ф * решения; создавать нужную мотивацию, вызывая, в частности, интерес к предметному содержанию задачи, к процессу ее решения или к результату; обеспечивать стимулы и опоры вербальные (образец, ключевые слова и т.п.) и невербальные (с помощью средств наглядности) или и те и другие, а также обеспечивать постепенное убывание опор; иметь по возможности коммуникативную направленность, т.е. ориентировать на характер формируемой в конечном итоге деятельности, приближать непосредственный выход в коммуникацию. Следует отметить, что упражнение как средство общения на практических занятиях по русскому языку должно обеспечить поэтапное формирование лексико-грамматических (языковых и речевых) навыков и умений, которые в плане социального заказа (для чего учить?) будут актуализироваться через конкретизацию общей (стратегической) цели в «тактических» подцелях. В качестве л одной из таких подцелей выступает задача научиться распознавать особенности языковых единиц в стереотипных отношениях элементов вербальносемантического и тезаурусного уровней. В связи с этим обучение иностранных студентов объектным ППК должно строиться таким образом, чтобы доминантой всегда оставался смысл прочитанного и услышанного. Под смыслом здесь можно понимать в самом упрощенном варианте психологическое отражение некоего фрагмента инокультурной действительности. При этом обучаемый должен научиться приспосабливать объективированные языком значения, содержащиеся в высказывании и включенные в упражнение, к собственной глубинно-семантической системе, сформированной личностными смыслами [Халеева: 1989]. |
339 (С.Ф.Шатилов), на психологической природе речевых навыков (Е.И.Пассов, Э.П.Шубин). Наиболее перспективной, на наш взгляд, является точка зрения ряда исследователей, (16, 41, 89, 175, 262,263,288 и др) считающих, что обязательным условием научно обоснованного подхода к разработке системы упражнений является учет нескольких факторов : лингвистического, психолингвистического, дидактического, методического, учет которых в их единстве обеспечивает оптимальные условия формирования речевых навыков и умений. Лингвистический фактор учитывает системный характер языкового материала и степень его трудности, ибо “сколь бы ни были изобретательны упражнения в “техническом” отношении, они в своей совокупности не будут достаточно действенными, если не известно полностью, что нужно тренировать”, какие трудности следует преодолевать при овладении конкретным лингвистическим материалом. (42, с. 187). Психолингвистический фактор учитывает психологические закономерности порождения иноязычной речи, овладения речевой деятельностью, этапы формирования речевых навыков и умений. Методический фактор учитывает условия оптимального обучения, этапы, контингент учащихся и т.д. Согласно концепции Л.С.Выготского, которой мы и придерживаемся, необходимо, чтобы упражнения отражали структуру самой деятельности. Упражнение в качестве основной единицы обучения, на наш взгляд, должно: о б е с п е ч и т ь четкую постановку задачи и ориентировать в способах ее решения; с о з д а в а т ь нужную мотивацию, вызывая , в частности, интерес к предметному содержанию задачи, к процессу ее решения или к результа 340 ту; о б е с п е ч и в а т ь стимулы и опоры вербальные (образец, ключевые слова и т.п.) и невербальные ( с помощью средств наглядности) или и те и другие, а также обеспечивать постепенное убывание опор; и м е т ь по возможности коммуникативную направленность, т.е. ориентировать на характер формируемой в конечном итоге деятельности, приближать непосредственный выход в коммуникацию. В связи с проблематикой исследования ( преемственность в формировании вторичной языковой личности иностранных студентовфилологов при усвоении грамматического строя иноязычной речи ) следует отметить, что упражнение как средство общения на практических занятиях по русскому языку должно обеспечить п о э т а п н о е формирование лексико-грамматических (языковых и речевых) навыков и умений, которые в плане социального заказа (для чего учить?) будут актуализироваться через конкретизацию общей ( стратегической ) цели в “тактических” подцелях. В качестве одной из таких подцелей выступает задача научиться распознавать национальную языковую личность в стереотипных отношениях элементов “нулевого” и тезаурусного уровней ее структуры ( и одновременно формировать в себе ее черты). В связи с этим обучение должно строиться таким образом , чтобы доминантой всегда оставался смысл прочитанного и услышанного. Под смыслом здесь можно понимать в самом упрощенном варианте психологическое отражение некоего фрагмента инокультурной действительности. При этом обучаемый должен научиться приспосабливать объективированные языком значения, содержащиеся в высказывании и включенные в упражнение , к собственной глубинно-семантической системе, сформированной личностными смыслами. (И.И.Халеева, 1989) Таким образом, в качестве единицы обучения (единицы деятельности) упражнение должно обладать трехчастной структурой, включающей а) задания (постановка задачи, указание на способ ее решения); |