|
158 * турой, осложнено социальным и эмоционально-экспрессивным компонентом, содержит зачатки знания и формирует определенное понятие о мире, потенциально заряжено образностью, членится на значимые части, включает правила 4 формально грамматической изменяемости и в процессе функционирования обнаруживает скрытые синтаксические связи [Ю.Н. Караулов: 1987, с. 110]. ф В связи с этим мы считаем, что коммуникативно-когнитивный подход к обучению иноязычной РД приобретает статус объективной необходимости и ставит перед методикой обучения иностранных студентов грамматическому аспекту РД следующие задачи: 1) формирование у студента лексикограмматических (первичных) основ русской речи через приобщение к лексикограмматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых; 2) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ РД, выводя за границы статичной языковой системы в область тезауруса. 4. Определение основной цели обучения грамматическому аспекту РД иностранных студентов позволяет по-новому моделировать процесс усвоения грамматических явлений, а именно: при формировании лексико-грамматических навыков и умений иноязычной речи необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербальноассоциативной сети, характерной для «природного» инофона; модель обучения грамматическому аспекту РД иностранных студентов должна содержать этапы «подключения» обучаемых к иной когнитивной картине мира; основным аспектом при обучении грамматическому аспекту РД является обучение не чему-нибудь, а именно пониманию и порождению грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений текстов. с |
личности*. При этом следует заметить, что в данном параграфе необходимо рассмотреть конкретизированные (по отношению к выше сформулированной конечной цели обучения) цели обучения базовому грамматическому строю иноязычной речи применительно а) к вербально-семантическому уровню языковой личности, полагая, что основы лексико-грамматических умений закладываются именно на этом этапе, и б) к лингвокогнитивному уровню, на котором собственно и начинается, по мнению Ю.Н.Караулова, формирование языковой личности. Ю.Н.Караулов вводит в научный терминологический аппарат понятие “психоглосса”, принимая ее за единицу языкового сознания, “отражающую определенную черту языкового строя, или системы ... языка, которая обладает высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени” (185, с.157-158). Связанная с когнитивной и вербальной сферами, психоглосса раскрывает всю сложность феномена” слово”, которое “ обладает определенной семантической структурой , осложнено социальным и эмоциональноэкспрессивным компонентом, содержит зачатки знания и формирует определенное понятие о мире, потенциально заряжено образностью, членится на значимые части, включает правила формально грамматической изменяемости ... в нужный момент обнаруживает скрытые свои синтаксические связи” (185, с. И 8). Данный подход Ю.Н.Караулова представляется нам достаточно убедительным не только при рассмотрении феномена “языковой личности” под лингвистическим углом зрения, но и продуктивным по отношению к * Сформировать в рамках подготовительного факультета вторичную языковую личность в полном объеме, естественно, задача вряд ли достижимая. Поэтому, безусловно, в данном случае мы оперируем понятием “формирование основ языковой личности” и вводим понятие поэтапности в формировании вербально-семантического и лингвокогнитивного фонда русского языка как иностранного. 42 тов-филологов лексико-грамматических (первичных) основ правильной русской речи через приобщение будущих преподавателей к лексикограмматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс, как “единиц языкового сознания” в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых (см. с. 46 ). Закладывание основ грамматического строя иноязычной речи, как показало наше исследование, происходит именно на этом этапе. Еще раз отметим, что элементы “нулевого” уровня это слова, их грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические связи и ассоциативные отношения между ними, а также стереотипы как наиболее частотные стандартизированные предложения и шаблонные фразы, употребляя которые студенты-иностранцы ощущают, хотя и смутно, что они состоят из отдельных элементов “слов”, в силу чисто морфологических ассоциаций, в силу наличия флективных элементов (склонение, спряжение). Стандартизированные типы предложений-высказываний есть отражение нулевого (или вербально-грамматического) уровня языковой личности, где отношения между единицами актуализируются в стереотипизированных актах речи, в отличие от высказываний тезаурусного уровня, с которого, как мы уже отмечали, собственно и начинается языковая личность. На начальном этапе обучения иностранных студентовфилологов(первый семестр подготовительного факультета) мы формируем “нулевой” уровень вторичной языковой личности, который наиболее наглядно манифестируется в “паттернах”, присущих всем сферам общения, равно как и к множеству соответствующих текстов как продуктов речепроизводства. С методической точки зрения иначе и быть не может, поскольку отбор языкового материала для обучения грамматическому строю речи строится, в конечном счете, “на знаковости языка, как функционирующей системы, которая находится в коммуникаторе в виде денотативно обобщенный образ соответствующего языкового типа; на основе владения элементами семантического кода изучаемой культуры “п о д к л ю ч а т ь с я” через тексты (устные и письменные) к иной “картине мира”, реализующейся в тезаурусном уровне ее структуры; на основе знаний об условиях использования языковых средств в разных коммуникативных ситуациях, т. е. , владея национальной спецификой отношений между деятельностно-коммуникативными потребностями инофона, р а с п о з н а в а т ь и п о н и м а т ь языковую личность на прагматическом уровне ее структуры в процессе межкультурного общения. Таким образом, изложенное выше применительно к задачам формирования вторичной языковой личности иностранного студента-филолога позволяет по-новому м о д е л и р о в а т ь процесс усвоения грамматического строя русской речи: при формировании грамматических основ иноязычной речи необходимо учитывать п о э т а п н о с т ь в становлении во “вторичном” языковом и во “вторичном” когнитивном сознании обучаемого вербальноассоциативной сети, характерной для “природного” инофона; модель обучения базовому грамматическому строю иноязычной речи должна содержать э т а п ы “подключения” обучающихся к языковой и лингвокогнитивной “картинам мира”; основной аспект при обучении приходится всегда на обучение не чемунибудь, а именно п о н и м а н и ю и п о р о ж д е н и ю грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений текстов. Признание “языковой личности” в качестве феномена и объекта изучения со стороны ряда смежных наук так или иначе требует перефокусировки теоретических и практических задач обучения русскому языку как неродному с учетом последних достижений функциональной грамматики, психолингвистики и теории текста, которые позволяют определить лингводи |