|
скому языку как иностранному, поскольку позволяет по-новому взглянуть на * методические проблемы обучения грамматическому аспекту РД одновременно с позиций и лингвистики, и психолингвистики, и теории речевой деятельности, и лингвометодики. Более того, это позволяет рассматривать речевую деятельность как сложный и важный когнитивный процесс. Когнитивная обработка языковой информации, поступающей к человеку во время иноязычной речевой деятельности, осуществляется как во время восприятия и понимания, так и во время порождения речи. Следовательно, при организации процесса овладения языковыми реалиями следует учитывать не только те ментальные репрезентации, которые возникают по ходу обработки или извлекаются из долговременной памяти, но и те процедуры или операции, которые при этом используются (Ж. Пиаже, А. Вежбицкая, Н. Хомский и др.). Язык, следовательно, необходимо рассматривать как когнитивный процесс получения и переработки информации, заключенной в любом речевом произведении. Включая передачу и получение информации, закодированной языковыми средствами, требуя определенных приемов вербализации складывающегося замысла в актах порождения речи и, напротив, извлечения смысла из поступающего речевого высказывания в актах его восприятия и понимания, этот когнитивный процесс проявляет яркую зависимость от условий его осуществления, от того, между какими партнерами он протекает и пр. Язык обеспечивает двустороннюю связь между индивидуальным и коллективным знанием. Закрепление индивидуального знания в звуковой форме, а затем в письменности сделало возможным сохранение знания и передачу его от одного индивида другому. На этой основе формируется коллективное знание. Вместе с тем, язык позволяет индивидууму усвоить то коллективное знание, которым располагает социальное окружение. Это во-первых. Во-вторых, язык является одним из основных инструментов создания нового знания. Роль языка в продуцировании нового знания обусловлена тем, что язы* ковым знакам присущи не только функции «кодификации смысла», но и свойства «операциональности». Человеческое мышление может быть дополнено, а |
языковой. Таким образом, языковая картина мира входит в концептуальную, хотя разграничение концептуальной и языковой картины мира достаточно условно и оправдано методологическими целями. Под языковой картиной мира предлагается понимать два различных представления о мире, выражаемых средствами грамматической и лексической семантики: первая способствует становлению интегральной, втораяштш ш ш т ш ш+т т ^ А ^ • • А ‘ ~ ч ~ ~ дифференциальной языковой картины мира (Б.А.Серебренников). Благодаря вербальным образам и языковым моделям происходит расширение и обогащение концептуальной системы индивида. Это возможно потому, что, во-первых, язык обеспечивает двустороннюю связь между индивидуальным и коллективным знанием. Закрепление индивидуального знания в звуковой форме, а затем в письменности сделало возможным сохранение знания и передачу его от одного индивида к другому. На этой основе формируется коллективное знание. Вместе с тем, язык позволяет индивидууму усвоить то коллективное знание, которым располагает социальное окружение. Во-вторых, язык является одним из основных инструментов создания нового знания. Роль языка в продуцировании нового знания обусловлена тем, что языковым знакам присущи не только функции кодификации смысла”, но и свойства “операцйональности”. Человеческое мышление может быть дополнено, а иногда заменено операциональной деятельностью со знаками. Оперирование со знаками языка, считает Р.И.Павеленис, равносильно преобразованию содержащейся в них информации, что позволяет сформировать новую информацию, которая не конструируется без языка. Итак, языковая картина мира понимается как поди система, включающая те компоненты концептуальной картины мира, с которыми соотносятся языковые знаки. Специфика языковой картины мира состоит в том, что она не образует самостоятельную картину мира, существующую наряду и параллельно с концептуальной картиной мира, а как бы “встроена” в нее (О.Л.Каменская). |