Проверяемый текст
Игнатова, Ирина Борисовна. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя (Диссертация 1997)
[стр. 28]

новы грамматически правильного овладения языком (Ю.Н.
Караулов, О.А.
Кулак, А.Р.
Лурия, Р.И.
Павиленис, и.А.
Зимняя и др.).г Ограничения в плане методических подходов к обучению грамматическому аспекту РД на разных этапах довузовской подготовки иностранных студентов следует вводить, исходя из того, что на каждом этапе обучающиеся должены научиться оперировать системными единицами языка.
Первый этап можно рассматривать в качестве начального в динамическом становлении и развитии грамматико-коммуникативной компетенции иностранных учащихся.
Следовательно, задача данного этапа выработка лексико-грамматических речевых автоматизмов (навыков) в разных видах РД в пределах стереотипизированных высказываний.
Второй этап предполагает овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е.
выход на лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень усвоения языка.
Для решения данной проблемы в методическом плане следует исходить из положений лингвистики и психолингвистики о том, что «выбор языковых средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяетф ся отношениями предметов в реальной действительности», которые могут быть различными в разных культурах [Халеева: 1989, с.
161].
Однако в процессе учебной коммуникации происходит
«оперирование образами, возникающими в сознании коммуникантов, при этом не происходит «передачи» или «обмена» образов: воспринимаемый знак вызывает лишь возникновение образа, уже имеющегося в сознании реципиента» (там же).
Но об успешности процесса коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда, когда отправитель сообщения и реципиент
«работают» на основе сходных образов.
Это сходство основывается на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака.
[стр. 44]

десигнативных связей (парадигматических и синтагматических) и восходит на более высоком уровне к индивидуальному языковому сознанию” (Т.М.Дридзе, 1980, с.120).
При этом ряд ученых (185,205,245,286 и др.) отмечает, это эффект действия лексико-грамматического механизма связан со степенью “развитости” в языковом опыте человека системных-парадигматических и синтагматических отношений между словами, что обусловливает формирование механизма вероятностного прогнозирования.
С этой целью при изучении иностранного языка в память обучаемых вводится языковой материал, основанный большей частью на паттернах, что закладывает основы практического овладения языком, коррелирующим с вербальносемантическим уровнем в структурной модели языковой личности (см.
гл.
2.§1).
Ограничения в плане методических подходов к обучению грамматическому
строю речи на начальном этапе следует вводить, исходя из того, что на этом этапе студент-иностранец должен научиться оперировать структурно-системными единицами “нулевого” уровня языковой личности У и, соответственно, “распознавать” вербально-семантические характеристики речи, отражающей типичные структуры русского языка.Этот этап рассматривается в качестве начального в динамическом становлении вторичной языковой личности.
Следовательно, з а д а ч а методики на данном этапе обучения (1 семестр обучения) выработка лексикограмматических речевых автоматизмов (навыков) в разных видах РД в пределах стереотипизированных высказываний.
Эту позицию можно определить как направленность на формирование грамматического базового инварианта.
Такая постановка вопроса , с нашей точки зрения, помогает установить конкретные формы и пропорции взаимосвязи между не только разными аспектами изучения языка на подготовительном факультете, но и между разными видами РД в процессе

[стр.,46]

вокогнитивного уровня языковой личности на основе овладения определенным набором базовых языковых, речевых и фоновых знаний.
Для плане исходим из положений лингвистики и психолингвистики о том, что “в ы б о р ЯЗЫКОВЫХ средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности , которые могут быть различными в разных культурах (384, с.
161).
Однако в процессе учебной коммуникации происходит
“оперирование образами, возникающими в сознании коммуникантов, при этом не происходит “передачи” или “обмена” образов: воспринимаемый знак вызывает лишь возникновение образа, уже имеющегося в сознании реципиента” (384, с.161).
Но об успешности процесса коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда , когда отправитель сообщения и реципиент
“работают” на основе сходных образов.
Это сходство основывается на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний предваряющих и определяющих смысл языкового знака .

Таким образом, перед методикой обучения грамматическому строю русской речи применительно к лингвокогнитивному уровню языковой личности стоят следующие з а д а ч и : 1 ) н а у ч и т ь студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы в область тезауруса; 2) ф о р м и р о в а т ь в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного (тезаурусного) фонда с помощью системы учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др.
Под тезаурусом понимается “некоторая универсальная система”, обеспечивающая хранение коллективного (для того или иного социума) знаний о мире в вербальной форме” (О.Л.Каменская, 1988, с.232).
В тезаурусе это знание хранится в структурно-системной форме, отражающей наше пред

[Back]