|
Таким образом, перед методикой обучения грамматическому аспекту речевой деятельности применительно ко второму этапу обучения стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой деятельности, выводя за границы статичной языковой системы в область тезауруса; 2) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда с помощью учебнопознавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др., т.е. активизировать их речемыслительную деятельность в процессе коммуникативно-когнитивного усвоения языка (См. Приложение № 2 (базовый уровень)). В связи с этим коммуникативно-когнитивный подход представляется нам достаточно убедительным и продуктивным по отношению к обучению грамматическому аспекту РД, поскольку позволяет по-новому моделировать процесс усвоения грамматических явлений иноязычной (русской) речи: при формировании лексико-грамматических навыков и умений иноязычной речи необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербальноассоциативной сети, характерной для «природного» инофона; к модель обучения грамматическому аспекту РД иностранных студентов должна содержать этапы «подключения» обучаемых к иной коммуникативнокогнитивной картине мира; основным аспектом при обучении грамматическому аспекту РД является обучение не чему-нибудь, а именно пониманию и порождению грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений текстов. Таким образом, для разработки теоретических основ обучения иностранных студентов грамматическому аспекту РД на основе коммуникативнокогнитивного подхода концептуально важным является следующее положение: формирование и развитие грамматического аспекта иноязычной речи |
вокогнитивного уровня языковой личности на основе овладения определенным набором базовых языковых, речевых и фоновых знаний. Для плане исходим из положений лингвистики и психолингвистики о том, что “в ы б о р ЯЗЫКОВЫХ средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности , которые могут быть различными в разных культурах (384, с. 161). Однако в процессе учебной коммуникации происходит “оперирование образами, возникающими в сознании коммуникантов, при этом не происходит “передачи” или “обмена” образов: воспринимаемый знак вызывает лишь возникновение образа, уже имеющегося в сознании реципиента” (384, с.161). Но об успешности процесса коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда , когда отправитель сообщения и реципиент “работают” на основе сходных образов. Это сходство основывается на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний предваряющих и определяющих смысл языкового знака . Таким образом, перед методикой обучения грамматическому строю русской речи применительно к лингвокогнитивному уровню языковой личности стоят следующие з а д а ч и : 1 ) н а у ч и т ь студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы в область тезауруса; 2) ф о р м и р о в а т ь в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного (тезаурусного) фонда с помощью системы учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др. Под тезаурусом понимается “некоторая универсальная система”, обеспечивающая хранение коллективного (для того или иного социума) знаний о мире в вербальной форме” (О.Л.Каменская, 1988, с.232). В тезаурусе это знание хранится в структурно-системной форме, отражающей наше пред обобщенный образ соответствующего языкового типа; на основе владения элементами семантического кода изучаемой культуры “п о д к л ю ч а т ь с я” через тексты (устные и письменные) к иной “картине мира”, реализующейся в тезаурусном уровне ее структуры; на основе знаний об условиях использования языковых средств в разных коммуникативных ситуациях, т. е. , владея национальной спецификой отношений между деятельностно-коммуникативными потребностями инофона, р а с п о з н а в а т ь и п о н и м а т ь языковую личность на прагматическом уровне ее структуры в процессе межкультурного общения. Таким образом, изложенное выше применительно к задачам формирования вторичной языковой личности иностранного студента-филолога позволяет по-новому м о д е л и р о в а т ь процесс усвоения грамматического строя русской речи: при формировании грамматических основ иноязычной речи необходимо учитывать п о э т а п н о с т ь в становлении во “вторичном” языковом и во “вторичном” когнитивном сознании обучаемого вербальноассоциативной сети, характерной для “природного” инофона; модель обучения базовому грамматическому строю иноязычной речи должна содержать э т а п ы “подключения” обучающихся к языковой и лингвокогнитивной “картинам мира”; основной аспект при обучении приходится всегда на обучение не чемунибудь, а именно п о н и м а н и ю и п о р о ж д е н и ю грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений текстов. Признание “языковой личности” в качестве феномена и объекта изучения со стороны ряда смежных наук так или иначе требует перефокусировки теоретических и практических задач обучения русскому языку как неродному с учетом последних достижений функциональной грамматики, психолингвистики и теории текста, которые позволяют определить лингводи 1) органично сочетать^работу! над содержательной стороной речи, логически последовательном изложении мыслей и формальной организацией создаваемых высказываний; 2) перевести знания, навыки и умения иностранных студентов, отражающие правила построения текстов определенного типа (описание, повествование, рассуждение) в родном языке на русский язык; 3) помочь студентам овладеть приемами соединения в русском тексте законченных предложений , обогатив их речь “скрепами”: синонимами, антонимами,вводными словами и др.; 4) пересмотреть методику изучения грамматических тем, таящих в себе текстообразующие возможности и раскрывающие перед студентами закономерности конструирования целостного высказывания; 5) включить в ЭО те языковые средства, с помощью которых в сознании индивида формируются свойства и особенности образа нового мира, т.е. ч определить ту часть сведений о новой картине мира и установок по ее восприятию и пониманию, которая имеет субстрактом языковые формы; 6) сформировать у иностранных студентов-филологов основы знаний и умений в области русскоязычной картины мира в процессе овладения грамматическим строем речи, что позволит развивать у будущих русистов черты и способности вторичной языковой личности; 7) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы в область тезауруса* 8) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного(тезаурусного) фонда с помощью системы учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций,дидактических игр, лингвистического анализа текста и др. (См.: ч.2 гл.З § 1,2). Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента, результаты которого представлены в данном параграфе , было выявлено, что, несмотря |