|
хранения, и манипулирования ею в оперативной памяти, следует разработать конкретные микросистемы упражнений применительно к каждому речевому ф ' ф ф механизму. Это значит, что каждый речевой механизм предполагает решение определенной методической задачи. Так, микросистема заданий, направленная на формирование механизма первичной рецепции (первоначальной стадии приобретения информации) сводится к формированию умений а) распознаванш, б) запоминания (хранения), в) передачи сведений о фонетическом, акустическом, просодическом и морфолого-синтаксическом «содержании» изучаемого языка в рабочую (кратковременную) память для последующей стадии (фазы) переработки. Именно поэтому в программу ЭО были включены языковые аналитические упражнения (см. Приложение 1, з. 21, 25 и др.; Приложение 2, з. 9, 10,11 и др.). Процессы анализа-синтеза и обобщения осуществляются в фазе мышления. Мышление когнитивно, т.е. происходит «внутренне», в уме. Оно есть процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями. С точки зрения теории переработки информации, это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация, т. е. происхоI дит преобразование информации. Считается доказанным, что формирование и ■Р ф развитие интеллектуальных навыков, творчества и образного мышления связаны с метафорическим мышлением. Это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов и решения задач (принятия решений). Мышление студентов характеризуется (по данным Б.Г. Ананьева, Ж.П. Витлина, И.А. Кулака и др.) способностью к логическому мышлению и обобщению. Это позволяет сделать вывод: обучение, которое ориентируется только на сообщение готовых знаний не способно возбудить самостоятельность мысли, направить студентов на путь поиска решений тех или иных вопросов, <• т.е. не активизирует их речемыслительную деятельность. |
помнить. Поэтому, учитывая характеристики памяти взрослого, задача преподавателя состоит в том, чтобы: 1 ) у к а з а т ь студентам наиболее рациональные пути ее тренировки для достижения максимальной эффективности запоминания изучаемого материала; 2) о б е с п е ч и т ь постоянный самоконтроль под процессом усвоения изучаемого материала; 3) вы р а б о т а т ь дозировку объема продуктивного запоминания грамматического материала; 4) п о к а з а т ь логику изучаемых грамматических явлений русского языка; 5) с о з д а т ь зрительные опоры для более эффективного запоминания грамматического материала. При этом следует подчеркнуть особенность памяти у студентовфилологов ее установку на целенаправленное внимание к профессиональным знаниям, что в конечном итоге формирует профессиональноориентированное внимание и специфически филологическую память на лингвистическую (языковую и речевую) информацию. В связи с этим у иностранных студентов-филологов целесообразно, начиная с подготовительного факультета, развивать и совершенствовать память в соответствии с требованиями их будущей профессии. Это подтверждается психологическими исследованиями (11, 13, 71, 203, 233): память студента улучшается, если у них повышается ответственность за результат. Мышление взрослого тоже характеризуется своими особенностями. I л Ряд отечественных исследователей (13, 71, 203, 231, 235, 328, 358 и др.) подчеркивали, что у взрослого существует развитая способность к логическому мышлению и обобщению. Это позволило сделать вывод: обучение, которое ориентируется только на сообщение готовых знаний не способно возбудить самостоятельность мысли, направить студентов на путь поисков решения тех или иных вопросов. |