|
растеризуется уровнем неосознанных обобщений, эмпирическим уровнем, то им понадобится (как показала практика работы) больше времени и усилий для понимания того или иного явления изучаемого языка. <• Исследования психологами познавательной деятельности в процессе обучения показали, что если какой-нибудь круг знаний четко дифференцирован и закреплен в сознании в ходе практической деятельности, эти знания, вступая в новые системы на последующих этапах обучения «не теряются», а обнаруживают тенденцию к развитию. Это положение особенно важно для взрослого контингента обучаемых, у которых наглядно-образное мышление уступает место вербально-логическому, основанному на аналитико-синтезирующей деятельности, на логическом осмыслении фактов. По мнению К.Д. Ушинского, И.А. Гербарта, П.А. Кантероваи др., именно логическая переработка сведений, установление причинно-следственных связей составляют процесс усвоения теоретических знаний. При этом следует еще раз подчеркнуть, что успех овладения иноязычной речью во многом зависит от сознательного усвоения грамматического строя изучаемого языка. Это облегчает работу фазы семантикограмматической реализации высказывания, его грамматического оформления. Таким образом, специфика современного коммуникативно-когнитивного подхода к обучению русскому языку иностранных студентов, психологических особенностей взрослых выдвигают на первое место не механическое запоминание теоретического материала, а глубокое его осмысление, в результате которого теоретические знания становятся «руководством к действию», а не «мертвым грузом» в процессе коммуникации. Грамматическая компетенция является компонентом Ж и включает 1) грамматические знания: а) знания лексического состава языка, морфологии и синтаксиса; б) знания основных законов построения и развертывания высказывания; в) знание правил функционирования языковых единиц в речи; 2) грамматические навыки и умения. |
мых с уровнями языковой личности. Начиная с первого уровня, когда деятельность студентов направлена на запоминания единичных объектов, через уровень неотчетливо сознаваемых обобщений, характеризующий практическое владение языком без изучения теории, затем к уровню обобщений языковых явлений по внешним признакам, которое не приводит к образованию научных лингвистических понятий и, наконец, к высшему уровню уровню теоретических обобщений. От степени лингвистического развития учащихся, полученного при изучении родного языка, зависит овладение иностранным языком (Н.К.Присяжнкж). Если учащиеся владеют родным языком на уровне теоретических обобщений, то восприятие и понимание языкового явления при изучении иностранного языка будет проходить быстрее и легче. Однако, если же ЛК учащихся характеризуется уровнем неосознанных обобщений, эмпирическим уровнем , то им понадобится (как показала практика работы) больше времени и усилий для понимания того или иного явления изучаемого языка. Исследования психологов познавательной деятельности в процессе обучения показали, что если какой-нибудь круг знаний четко дифференцирован и закреплен в сознании в ходе практической деятельности, эти знания, вступая в новые системы на последующих этапах обучения “не теряются”, а обнаруживают тенденцию к развитию. Это положение особенно важно для взрослого контингента обучаемых, у которых нагляднообразное мышление уступает место вербально-логическому, основанному на аналитико-синтезирующей деятельности, на логичном осмыслении фактов. По мнению К.Д.Ушинского, И.А.Гербарта, П.А.Кантерова и др. именно логическая переработка сведений, установление причинноследственных связей составляют процесс усвоения теоретических знаний. При этом следует еще раз подчеркнуть, что успех овладения иноязычной речью во многом зависит от сознательного усвоения грамматического строя изучаемого языка. Это облегчает работу фазы семантикограмматической реализации высказывания, его грамматического оформления. Таким образом, специфика современного коммуникативного обучения грамматическому строю речи студентов-иностранцев, психологических особенностей взрослых (см.ч.И, гл.З) выдвигают на первое место не механическое запоминание теоретического материала, а глубокое его осмысление, в результате которого теоретические знания становятся “руководством к действию”, а не “мертвым грузом'в процессе коммуникации' . Это положение легло в основу нашего экспериментального обучения (см.ч.И). Для того, чтобы введение теоретического материала оптимально отвечало требованиям формирования ЛК иностранных студентов, по мнению ряда ученых (9, 35, 51, 80, 102, 159, 234, 238 и др.),необходимо соблюдение определенных условий, а именно: 1) полнота описания изучаемого грамматического явления; 2) релевантность, когда существенным становится выделение характерных черт рассматриваемого грамматического явления с учетом его функции в речи; 3) минимальное количество позиций для запоминания и максимальное число позиций, направленных на активную речемыслительную деятельность; 4) степень доступности учащимся самого описательного аппарата, его соотносимости с уровнем лингвистической эрудиции обучаемых с учетом типа и этапа обучения; 5) степень соотносенности описания языковой системы изучаемого языка с языковой системой, которую создают сами учащиеся в процессе овладения иностранным языком. При этом следует заметить: чем больше точек соприкосновения в лингвистическом описании языкового явления и 133 |