|
Для того, чтобы введение теоретического материала оптимально отвечало требованиям формирования грамматической компетенции иностранных студентов, по мнению ряда ученых (Ананьев Б.Г., Бакеева Н.З., Бондалетов В.Д., Всеволодова М.В. и др.), необходимо соблюдение определенных условий, а « именно: 1) полноты описания изучаемого грамматического явления; 2) релевантности, когда существенным становится выделение характерных черт рассматриваемого грамматического явления с учетом его функции в речи; 3) минимального количества позиций для запоминания и максимальное ф число позиций, направленных на активную речемыслительную деятельность; 4) степени доступности учащимся самого описательного аппарата, его соотносимое™ с уровнем лингвистической эрудиции обучаемых с учетом типа и этапа обучения; 5) степени соотнесенности описания языковой системы изучаемого языка с языковой системой, которую создают сами учащиеся в процессе овладения иностранным языком. При этом следует заметить: чем больше точек соприкосновения в лингвистическом описании языкового явления и «собственной сис-ф темой» самого обучаемого, тем эффективнее проходит овладение иностранным языком (Артемов В.А., Беляев Б.В., Вятютнев М.Н., Костомаров В.Г. и др.). Формирование Ж подчинено становлению и развитию коммуникативной компетенции (КК). В толковании понятия коммуникативной компетенции возможно несколько планов: психолингвистический, интерпретирующий коммуникативную компетенцию как речедеятельностную способность владения основными способами формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств (И.А. Зимняя), как сформированность механизмов восприятия и продуцирова |
речью во многом зависит от сознательного усвоения грамматического строя изучаемого языка. Это облегчает работу фазы семантикограмматической реализации высказывания, его грамматического оформления. Таким образом, специфика современного коммуникативного обучения грамматическому строю речи студентов-иностранцев, психологических особенностей взрослых (см.ч.И, гл.З) выдвигают на первое место не механическое запоминание теоретического материала, а глубокое его осмысление, в результате которого теоретические знания становятся “руководством к действию”, а не “мертвым грузом'в процессе коммуникации' . Это положение легло в основу нашего экспериментального обучения (см.ч.И). Для того, чтобы введение теоретического материала оптимально отвечало требованиям формирования ЛК иностранных студентов, по мнению ряда ученых (9, 35, 51, 80, 102, 159, 234, 238 и др.),необходимо соблюдение определенных условий, а именно: 1) полнота описания изучаемого грамматического явления; 2) релевантность, когда существенным становится выделение характерных черт рассматриваемого грамматического явления с учетом его функции в речи; 3) минимальное количество позиций для запоминания и максимальное число позиций, направленных на активную речемыслительную деятельность; 4) степень доступности учащимся самого описательного аппарата, его соотносимости с уровнем лингвистической эрудиции обучаемых с учетом типа и этапа обучения; 5) степень соотносенности описания языковой системы изучаемого языка с языковой системой, которую создают сами учащиеся в процессе овладения иностранным языком. При этом следует заметить: чем больше точек соприкосновения в лингвистическом описании языкового явления и 133 “собственной системой” самого обучаемого, тем эффективнее проходит овладение иностранным языком (22, 37, 86,110,125,215,232 и др.). Перечисленные условия нашли свое отражение в экспериментальной программе обучения грамматическим основам правильной русской речи иностранных студентов-филологов, в частности, при формировании ЛК, означающей способность понимать и продуцировать большое количество правильных в языковом отношении предложений с помощью сознательноусвоенных языковых единиц и правил их соединения. Иначе говоря, формирование ЛК подчинено становлению и развитию коммуникативной компетенции (КК). В толковании понятия коммуникативной компетенции возможно несколько планов: психолингвистический, интерпретирующий коммуникативную компетенцию как речедеятельностную способность владения основными способами формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств (И.А.Зимняя), как сформированность механизмов восприятия и продуцирования иноязычных высказываний (Н.И.Леховицкий, А.А.Миролюб и др.), как овладение основными видами речевой деятельности ( А.Р.Арутюнов, 21); социолингвистический, увязывающий коммуникативную компетенцию с экстралингвистической обусловленностью речевой деятельности, с овладением закономерностями функционирования речевых норм (Кэррол), т.е. с понятиями узуса, регистров общения в соответствии с этнокультурными нормами речевого поведения; лингвистический, изучающий процесс актуализации и взаимодействия в речи единиц, классов и категорий языковой системы, т.е. "преобразование элементов системы языка в элементы системы речи” (А.В.Бондарко). Таким образом, при выделении данных подходов становится очевидным, что КК интегрирует в себе содержание понятия “ЛК”. При этом следует заметить, что "живой процесс функционирования (языковых единиц) 134 |