|
ЧУ • * важнейшей структурной единицей образовательного процесса, контроль направлен на выявление и устранение разницы между предполагаемой траекторией учебных достижений и их реальным уровнем. Как отмечают авторы контроль становится инструментом разрешения дидактических противоречий. Авторы многих исследований указывают на необходимость контроля как механизма обратной связи в организации учебного процесса, способа организации совместной деятельности преподавателя и учащихся в рамках учебного процесса. По определению В.П. Беспалько [26], контроль это неотъемлемая составляющая часть учебно-воспитательного процесса, служащая для управления и коррекции на основе результатов его этапов в ходе повторения и закрепления учебного материала. Эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных, для имеющихся условий, результатов, по мнению И.О. Подласого [135], невозможно бездиагностики. Развитие теории контроля привело к появлению такого нового понятия, как дидактическое диагностирование. В диагностику вкладывается более широкий смысл, чем в традиционную проверку знаний. Последние констатируют достигнутые результаты, в то время как диагностирование рассматривает результаты в связи с динамикой процесса обучения, путями и способами их достижения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистики, анализ с последующим прогнозированием дальнейшей траектории обучения. Наряду с технической стороной, в виде проверки соответствия стандарту или возможности отслеживания процесса обучения в динамике, в контроле присутствуют и элементы воспитания. В связи с этим, ряд работ затрагивает психологический и нравственные аспекты контроля. Так Е.И. Перовский [133] выделяет объективные и субъективные факторы процесса оценивания, дает определение оценки, рассматривает ее формы, требования, предъявляемые к оценке, обосновывает необходимость выработки критериев оценки. Автор отмечает, что контроль -это "необходимая часть того пути познания, которым они идут в процессе учения". По мнению В.М. Полонского [136], оценивание 20 |
и проверки и непосредственно саму проверку знаний, умений, навыков учащихся, а Также организацию наблюдения за их учебно-познавательной деятельностью. Понятие "проверка", по мнению автора, это сравнение результатов деятельности с каким-либо эталоном выполнения задания на основе определенных критериев соответствия. Контроль, в отличие от проверки, может быть не связан с наличием эталона. Н.А. Сорокин (1974) определяет контроль как систематический учет, а также наблюдение с целью контроля. Н.А. Ковина (1978) указывает на то, что проверка должна проводиться на основе анализа учебной деятельности обучающихся и наблюдения за ними и включает в себя функции выявления степени продвижения учащихся в образовательном процессе в конкретный момент времени и выявление динамики овладения знаниями и навыками. В современной педагогической литературе отмечается, что, являясь важнейшей структурной единицей образовательного процесса, контроль направлен на выявление и устранение рассогласования между предполагаемой траекторией учебных достижений и их реальным уровнем. Как отмечают авторы контроль становится инструментом разрешения дидактических противоречий. В результатах многих исследований отмечается необходимость контроля как механизма обратной связи в организации учебного процесса, способа организации совместной деятельности преподавателя и учащихся в рамках учебного процесса. По определению В.П. Беспалько (1996), контроль это неотъемлемая составляющая часть учебно-воспитательного процесса, служащая для управления и коррекции на основе результатов его этапов в ходе повторения и закрепления учебного материала. Эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных, для имеющихся условий, результатов, по мнению И.П. Подласого (1996), невозможно без диагностики. 12 Развитие теории контроля привело к появлению такого нового понятия, как дидактическое диагностирование. В диагностику вкладывается более широкий смысл, чем в традиционную проверку знаний. Последние констатируют достигнутые результаты, в то время как диагностирование рассматривает результаты в связи с динамикой процесса обучения, путями и способами их достижения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистики, анализ с последуюш,им прогнозированием дальнейшей траектории обучения. Наряду с технической стороной, в виде проверки соответствия стандарту или возможности отслеживания процесса обучения в динамике, в контроле присутствуют и элементы воспитания. В связи с этим, ряд работ затрагивает психологический и нравственные аспекты контроля. Так, Е.И. Перовский (1960) выделяет объективные и субъективные факторы процесса оценивания, дает определение оценки, рассматривает ее формы, требования, предъявляемые к оценке, обосновывает необходимость выработки критериев оценки. Автор отмечает, что контроль это "необходимая часть того пути познания, которым они идут в процессе учения". По мнению В.М. Полонского (1988), оценивание должно стимулировать дальнейшую работу, а Е.И. Петровский (1960) подчеркивает, что "оценка знаний усиливает действие воспитательной функции проверки, так как она придает последней большое значение, заставляет учащихся более ответственно относиться к ней". Нравственная сторона оценки отмечается в работах А.Н. Леонтьева (1965, 1975). Упоминая о роли оценки в самоутверждении чувства собственного достоинства, А.Н. Леонтьев утверждает, что "отметка кристаллизует в себе общественное отношение". Правильное применение форм и методов контроля может определять психологическую готовность обучаемого к работе. Так, М.М. Левина (1986) подчеркивает, что диагностическая функция контроля является основой для создания у школьников |