|
должно стимулировать дальнейшую работу, а Е.И. Петровский подчеркивает, что "оценка знаний усиливает действие воспитательной функции проверки, так как она придает последней большое значение, заставляет учащихся более ответственно относиться к ней" [133]. Нравственная сторона оценки отмечается в работах А.Н. Леонтьева [105]. Упоминая о роли оценки в самоутверждении чувства собственного достоинства, А.Н. Леонтьев утверждает, что "отметка кристаллизует в себе общественное отношение". Правильное применение форм и методов контроля может определять психологическую готовность обучаемого к работе. Так М.М. Левина подчеркивает, что диагностическая функция контроля является основой для создания у школьников уверенности в собственных силах и обеспечивает обратную связь в учебном процессе, т.к. систематически выявляет характеросуществления процесса обучения [100]. Указанные проблемы решаются как в ходе подготовки специалиста, так и в ходе совершенствования самой процедуры оценивания. Эти теоретические положения нашли отражение в целом ряде педагогических приемов, используемых в процессе обучения как на уровне личностных взаимоотношений преподавателя и учащегося, так и в технической стороне оценивания. Так, психологически верный подход найден при профессиональной разработке шкал результатов подсчета рейтингового балла или тестового контроля (система подсчета итоговых баллов как правило строится исходя из невозможности получения нуля баллов при любом уровне знаний). >Не менее важным является вопрос что оценивать? Достаточно часто контроль осуществляется "путем воспроизведения учеником знаний и умений" [106]. И.Я. Лернер, исследуя вопросы методики организации контроля знаний учащихся, подчеркивает, что проверка знаний должна предусматривать репродуктивное и творческое применение основных знаний и умений, проявление основных черт творческой деятельности [106, 172]. Изменение самого отношения к концепции непрерывного образования требует совершенно другого подхода, заключающегося в получении базовых знаний и умений, 21 |
12 Развитие теории контроля привело к появлению такого нового понятия, как дидактическое диагностирование. В диагностику вкладывается более широкий смысл, чем в традиционную проверку знаний. Последние констатируют достигнутые результаты, в то время как диагностирование рассматривает результаты в связи с динамикой процесса обучения, путями и способами их достижения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистики, анализ с последуюш,им прогнозированием дальнейшей траектории обучения. Наряду с технической стороной, в виде проверки соответствия стандарту или возможности отслеживания процесса обучения в динамике, в контроле присутствуют и элементы воспитания. В связи с этим, ряд работ затрагивает психологический и нравственные аспекты контроля. Так, Е.И. Перовский (1960) выделяет объективные и субъективные факторы процесса оценивания, дает определение оценки, рассматривает ее формы, требования, предъявляемые к оценке, обосновывает необходимость выработки критериев оценки. Автор отмечает, что контроль это "необходимая часть того пути познания, которым они идут в процессе учения". По мнению В.М. Полонского (1988), оценивание должно стимулировать дальнейшую работу, а Е.И. Петровский (1960) подчеркивает, что "оценка знаний усиливает действие воспитательной функции проверки, так как она придает последней большое значение, заставляет учащихся более ответственно относиться к ней". Нравственная сторона оценки отмечается в работах А.Н. Леонтьева (1965, 1975). Упоминая о роли оценки в самоутверждении чувства собственного достоинства, А.Н. Леонтьев утверждает, что "отметка кристаллизует в себе общественное отношение". Правильное применение форм и методов контроля может определять психологическую готовность обучаемого к работе. Так, М.М. Левина (1986) подчеркивает, что диагностическая функция контроля является основой для создания у школьников 13 уверенности в собственных силах и обеспечивает обратную связь в учебном процессе, т.к. систематически выявляет характер осуществления процесса обучения. Указанные проблемы решаются как в ходе подготовки специалиста, так и в ходе совершенствования самой процедуры оценивания. Эти теоретические положения нашли отражение в целом ряде педагогических приемов, используемых в процессе обучения как на уровне личностных взаимоотношений преподавателя и учащегося, так и в технической стороне оценивания. Так, психологически верный подход найден при профессиональной разработке шкал результатов подсчета балла тестового контроля система подсчета итоговых баллов, как правило, строится исходя из невозможности получения ноля баллов при любом уровне знаний. Не менее важным является вопрос что оценивать? Достаточно часто контроль осуществляется "путем воспроизведения учеником знаний и умений". И.Я. Лернер (1978), исследуя вопросы методики организации контроля знаний учащихся, подчеркивает, что проверка знаний должна предусматривать репродуктивное и творческое применение основных знаний и умений, проявление основных черт творческой деятельности. Изменение самого отношения к концепции непрерывного образования требует совершенно другого подхода, заключающегося в получении базовых знаний и умений, наряду с которыми происходило бы формирование творчески активной личности, способной к дальнейшему самостоятельному продолжению образования. И.С. Якиманская (1979) отмечает, что "важнейший показатель ... успеваемости это мера самостоятельности, продуктивности, гибкости, критичности мышления. Эти качества должны фиксироваться ... оценкой наряду с уровнем усвоения знаний". Исходным моментом процесса обучения является утверждение активности педагога и его влияние на развитие обучаемого. Особое внимание тут следует уделить тому взаимодействию обучаемого и обучающего, то |