|
кий (1 балл) по каждому этапу. Данная система критериев и показателей построена с учетом необходимости оценки процессуальных действий студентов по проектированию своей деятельности в рамках образовательного процесса (проектирование дидактических целей, содержания, форм, методов, средств, системы контроля и представление проектов на учебной конференции), а также теоретических основ как методических, так и общеинженерных (табл. 6). Таблица 6. Критерии и показатели результативности сформированности умений пе______________ дагогического проектирования______________________ Этапы Показатели и критерии проявления Низкий (1 балл) Средний (2 балла) Хороший (3 балла) Высокий (4 балла) 1 2 3 4 5 1. Проектирование дидактических целей Смутно представляет роль дидактических целей при проектировании учебного занятия и воспитательного мероприятия. Цели сформулированы через содержание, не диагностируемы. Не имеет представления о необходимости проектирования дидактических целей, их диагностичности и инструментальности. Нет единства в формулировке целей. Цели сформулированы, в основном через деятельность педагога в рамках занятия. Имеет полное представление о роли дидактических целей при проектировании учебного занятия и воспитательного мероприятия. Цели сформулированы через результирующие действия учащихся, но не полностью определен круг формулируемых знаний и умений. Цели контролируемы. Имеет полное представление о необходимости диагностичной постановки целей. Цели сформулированы через деятельность учащихся, легко контролируются и оцениваются. 2. Проектирование дидактичеЧетко не прослеживаются основные дидактические принципы; выдвигаются традициИмеет место традиционные дидактические принципы, прослеживается реализация Имеет место современные дидактические принципы, но не четко прослеживается их Имеют место оригинальные дидактические принципы, четко прослеживается нетради |
159 фессионального образования с целью развития личности учащегося. В работе разработаны критерии и показатели оценки формирования у студентов умений проектирования учебного занятия на четырех уровнях: высший (оценка 4 балла), хороший (оценка 3 балла), средний (2 балла), низкий (1 балл). Данная система критериев и показателей построена с учетом необходимости оценки процессуальных действий студентов по проектированию учебного занятия (проектирование дидактических целей, содержания, форм, методов, средств, системы контроля и представление проекта учебного занятия на учебной конференции), а также теоретических основ как методических так и общеинженерных (табл. 6). Таким образом каждый из студентов за представленный проект учебного занятия может получить определенное количество баллов. Обобщение результатов дало следующие результаты (табл. 7). Как видно из таблицы, обучение студентов в экспериментальных группах значительно лучше. Оценка статистической значимости различий осуществлялась по критерию 2. Подсчет велся по формуле [88, с. 130]. 2 V<-V"2'*4 @li + е2/ , где Тиабл значение наблюдаемого статистического действия; п! число студентов в контрольных группах; п2 число студентов в экспериментальных группах; ОН число студентов в контрольных группах соответствующего уровня; Q2i число студентов в экспериментальных группах соответствующего уровня. Продолжение табл. 6 1 2 3 4 5 [ 2 Проектирование дидактических принципов Четко нс прослеживаются основные дидактические принципы; выдвигаются традиционные дидактические принципы, но не понимает сущность дидактических принципов. Имеет .место традиционные дидактические принципы, прослеживается реализация зтих принципов в учебном занятии. Имеет место современные дидактические принципы, но нс четко прослеживается их реализация на учебном занятии. Имеют место оригинальные дидактические принципы, четко прослеживается нетрадиционная их реализация на учебном занятии. 3. Проектирование содержания учебного ма-* териала занятия Четко не осознает роль отобранного учебного материала. Материал дан в виде текста, который не соответствует требованиям содержания учебного материала. Осознает важность работы с учебным материалом занятия, но допущены ошибки в логике изложения, в соответствии сложности материала и уровней подготовленности учащихся. Осознает необходимость работы с учебным материалом. Логика, в основном, выдержана, но требования учебной программы относительно объема и сложности учебного материала не всегда соблюдены. Четко осознает роль работы с учебным материалом. Материал выстроен логично, в соответствии с требованиями учебной программы к качеству, количеству и уровню подготовленности учащихся. |