Проверяемый текст
Тарасюк Ольга Вениаминовна. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий (Диссертация 1999)
[стр. 44]

Кузьмина следующим образом характеризует содержание проектировочного и конструкторского элементов педагогической деятельности: «Проектировочный элемент включает действия, связанные с предвосхищением, ...предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач...
Конструктивный элемент включает действия, связанные с композиционным построением занятия, мероприятия..., проигрыванием разных вариантов его построения...»
[91, с.
37].
Таким образом, в то историческое время мы имели проектирование как частную методическую задачу.
Как отмечает Н.А.
Алексеев, даже в работах педагогов-новаторов педагогическое проектирование рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по «подбору» (выбору, адаптации) относительно унифицированной
части учебно-воспитательного процесса к особенностям субъектов учения.
Характерной чертой большинства разработок по организации педагогической деятельности, по мнению автора, является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования.
Само проектирование было, как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало как необходимое звено (планирование учебновоспитательного процесса), но само по себе не обсуждалось
[106].
Важное значение для дальнейшего развития проектирования в педагогической практике и науке имела концепция оптимизации учебновоспитательного процесса, обоснованная Ю.К.
Бабанским.
Это, по сути, концепция оптимального проектирования педагогического процесса, хотя сам автор в этом смысле не использует этот термин.
Методика оптимизации позволяет на основе выделенных критериев рационализировать отбор содержания, а также использовать для выбора методов и форм обучения таблицы выбора и вариативные алгоритмы
[10].
Но все-таки эта концепция носит (применительно к дидактическому проектированию) ограниченный характер, т.к.
остаются в тени такие творческие элементы проектирования как моделирование ситуаций, прогноз результата, технологическая увязка его с содержанием и деятельностью учащихся.
[стр. 31]

31 ботку материала...” [163, с.
136].
О поурочном плане В.А.Сухомлинский писал: "Мастер педагогического процесса...
не дает в поурочном плане изложение нового материала.
Он продумывает содержание рассказа, готовит наглядные пособия, примеры и задачи.
Все это нет необходимости записывать в поурочном плане.
Его поурочный план это не содержание рассказа, а заметки о деталях педагогического процесса на уроке, необходимых для управления умственной работы учеников" [163, с.116].
Как видим, у В.А.
Сухомлинского планирование педагогического процесса представлено значительно шире, в нем имеют место творчество, прогнозирование, обоснование и элементы моделирования.
Автор представляет планирование не просто как проработку временных состояний педагогического процесса, а понимает как представление целостного педагогического объекта в нормативных документах.
Это, безусловно, проектировочный подход.
До 90-х годов в отечественной педагогике вопрос о педагогическом проектировании как самостоятельном виде педагогической деятельности не ставился.
Многие исследователи, в том числе Н.В.Кузьмина и ее последователи рассматривали проектирование и конструирование как частные компоненты педагогической деятельности.
Так, Н.В.
Кузьмина следующим образом характеризует содержание проектировочного и конструкторского элементов педагогической деятельности.
"Проектировочный элемент включает действия, связанные с предвосхищением, ...предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач...
Конструктивный элемент включает действия, связанные с композиционным построением занятия, мероприятия..., проигрыванием разных вариантов его построения..."
[83, с.
37].
Таким образом, мы имели проектирование как частную методическую задачу.
Как отмечает Н А.
Алексеев, даже в работах педагогов-новаторов педагогическое проектирование рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по "подбору" (выбору, адаптации) относительно уни


[стр.,32]

32 фидированной часта учебно-воспитательного процесса к особенностям субъектов учения.
Характерной чертой большинства разработок по организации педагогической деятельности, по мнению автора, является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования.
Само проектирование было как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало как необходимое звено (планирование учебно-воспитательного процесса), но само по себе не обсуждалось
[4].
Важное значение для дальнейшего развития проектирования в педагогической практике и науке имела концепция оптимизации учебновоспитательного процесса, обоснованная Ю.К.Бабанским.
Это по сути концепция оптимального проектирования педагогического процесса, хотя сам автор в этом смысле не использует этот термин.
Методика оптимизации позволяет на основе выделенных критериев рационализировать отбор содержания, а также использовать для выбора методов и форм обучения таблицы выбора и вариативные алгоритмы
[9].
Но все-таки эта концепция носит (применительно к дидактическому проектированию) ограниченный характер, т.к.
остаются в тени такие творческие элементы проектирования как моделирование ситуаций, прогноз результата, технологическая увязка его с содержанием и деятельностью учащихся.

Одним из первых ученых-педагогов, употребившим термин "проектирование" относительно создания педагогического процесса является методолог В.В.Краевский.
Он рассмотрел проектирование как функцию педагогической науки.
В связи с этим он отмечал, что: "Специфика научного статуса педагогики как науки...
состоит в том, что она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, вовторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания" [80].
Уже тогда автор утверждал, что вся научная педагогическая ра

[Back]