Кузьмина следующим образом характеризует содержание проектировочного и конструкторского элементов педагогической деятельности: «Проектировочный элемент включает действия, связанные с предвосхищением, ...предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач... Конструктивный элемент включает действия, связанные с композиционным построением занятия, мероприятия..., проигрыванием разных вариантов его построения...» [91, с. 37]. Таким образом, в то историческое время мы имели проектирование как частную методическую задачу. Как отмечает Н.А. Алексеев, даже в работах педагогов-новаторов педагогическое проектирование рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по «подбору» (выбору, адаптации) относительно унифицированной части учебно-воспитательного процесса к особенностям субъектов учения. Характерной чертой большинства разработок по организации педагогической деятельности, по мнению автора, является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования. Само проектирование было, как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало как необходимое звено (планирование учебновоспитательного процесса), но само по себе не обсуждалось [106]. Важное значение для дальнейшего развития проектирования в педагогической практике и науке имела концепция оптимизации учебновоспитательного процесса, обоснованная Ю.К. Бабанским. Это, по сути, концепция оптимального проектирования педагогического процесса, хотя сам автор в этом смысле не использует этот термин. Методика оптимизации позволяет на основе выделенных критериев рационализировать отбор содержания, а также использовать для выбора методов и форм обучения таблицы выбора и вариативные алгоритмы [10]. Но все-таки эта концепция носит (применительно к дидактическому проектированию) ограниченный характер, т.к. остаются в тени такие творческие элементы проектирования как моделирование ситуаций, прогноз результата, технологическая увязка его с содержанием и деятельностью учащихся. |
31 ботку материала...” [163, с. 136]. О поурочном плане В.А.Сухомлинский писал: "Мастер педагогического процесса... не дает в поурочном плане изложение нового материала. Он продумывает содержание рассказа, готовит наглядные пособия, примеры и задачи. Все это нет необходимости записывать в поурочном плане. Его поурочный план это не содержание рассказа, а заметки о деталях педагогического процесса на уроке, необходимых для управления умственной работы учеников" [163, с.116]. Как видим, у В.А. Сухомлинского планирование педагогического процесса представлено значительно шире, в нем имеют место творчество, прогнозирование, обоснование и элементы моделирования. Автор представляет планирование не просто как проработку временных состояний педагогического процесса, а понимает как представление целостного педагогического объекта в нормативных документах. Это, безусловно, проектировочный подход. До 90-х годов в отечественной педагогике вопрос о педагогическом проектировании как самостоятельном виде педагогической деятельности не ставился. Многие исследователи, в том числе Н.В.Кузьмина и ее последователи рассматривали проектирование и конструирование как частные компоненты педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина следующим образом характеризует содержание проектировочного и конструкторского элементов педагогической деятельности. "Проектировочный элемент включает действия, связанные с предвосхищением, ...предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач... Конструктивный элемент включает действия, связанные с композиционным построением занятия, мероприятия..., проигрыванием разных вариантов его построения..." [83, с. 37]. Таким образом, мы имели проектирование как частную методическую задачу. Как отмечает Н А. Алексеев, даже в работах педагогов-новаторов педагогическое проектирование рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по "подбору" (выбору, адаптации) относительно уни 32 фидированной часта учебно-воспитательного процесса к особенностям субъектов учения. Характерной чертой большинства разработок по организации педагогической деятельности, по мнению автора, является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования. Само проектирование было как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало как необходимое звено (планирование учебно-воспитательного процесса), но само по себе не обсуждалось [4]. Важное значение для дальнейшего развития проектирования в педагогической практике и науке имела концепция оптимизации учебновоспитательного процесса, обоснованная Ю.К.Бабанским. Это по сути концепция оптимального проектирования педагогического процесса, хотя сам автор в этом смысле не использует этот термин. Методика оптимизации позволяет на основе выделенных критериев рационализировать отбор содержания, а также использовать для выбора методов и форм обучения таблицы выбора и вариативные алгоритмы [9]. Но все-таки эта концепция носит (применительно к дидактическому проектированию) ограниченный характер, т.к. остаются в тени такие творческие элементы проектирования как моделирование ситуаций, прогноз результата, технологическая увязка его с содержанием и деятельностью учащихся. Одним из первых ученых-педагогов, употребившим термин "проектирование" относительно создания педагогического процесса является методолог В.В.Краевский. Он рассмотрел проектирование как функцию педагогической науки. В связи с этим он отмечал, что: "Специфика научного статуса педагогики как науки... состоит в том, что она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, вовторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания" [80]. Уже тогда автор утверждал, что вся научная педагогическая ра |