|
47 деляется как особый вид педагогической деятельности, регулируемый системой особых принципов и правил [87]. Но констатацией этого факта С.И. Высоцкая и ограничивается, не рассматривая сам механизм проектирования, его характеристику как деятельности. В.П. Беспалько считает, что «педагогическое проектирование единственное условие эффективной реализации педагогического процесса» [22, с. 13] и рассматривает его как один из главных элементов педагогической деятельности и как одно из направлений технологизации педагогического процесса. Но он, по нашему мнению, в некоторой степени зауживает сферу проектирования, говоря, что «проект учебно-воспитательного процесса определяет структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося» [22, с. 12]. Субъектом педагогического проектирования является педагог, объектом педагогические системы, процессы и их компоненты, целью решение педагогических задач, результатом проект педагогического объекта. В.В. Краевский, решая проблемы научного обоснования обучения, предлагает такую последовательность шагов, которые можно рассматривать как схему проектирования обучения: «...(1) описание педагогической действительности; (2) описание обучения на уровне явлений; (3) описание обучения на уровне сущности; (4) описание обучения предмету на уровне явлений и (5) на уровне сущности; (6) модель обучения в плане должного (модель проекта обучения); (7) проект-модель обучения конкретному учебному предмету; (8) конечный проект (курс обучения), а также непосредственная деятельность учителя на уровне педагогической действительности» [87, с. 54]. Здесь представлены своего рода уровни педагогического проектирования: описание обучения на уровне явления и сущности, его моделирование; описание обучения предмету на уровне явления и сущности, его моделирование; проектирование на уровне курса обучения; проектирование практической деятельности педагога. |
34 рокие права, введен в образовательные программы федеральный компонент, определяемый государственными образовательными стандартами, а также национально-региональный и местный компоненты. Все перечисленные нововведения требуют от преподавателей умения проектировать содержание обучения учебные программы, учебные курсы, учебный материал любого уровня [38, с. 149]. В целом, объектами педагогического проектирования могут быть любые объекты педагогической природы, т.е. объекты, возникающие и функционирующие для реализации целей развития личности, используемые в педагогических целях. Такими объектами могут быть: педагогические системы различных уровней и сложности; модели выпускника, обобщенные модели целей образования; -различные концепции образовательного направления; образовательные стандарты; -учебные планы, образовательные программы; -учебные программы по предметам; комплексы средств обучения; -методы, формы и технологии обучения и воспитания. С.И.Высоцкая, отмечая недостаточность имеющихся исследований проектировочных аспектов деятельности учителя, подчеркивает, что "в целом механизм его деятельности по планированию и реализации проекта не раскрыт" [80, с. 233]. Проектирование и реализацию учебного процесса она рассматривает как два обязательных аспекта деятельности обучения. И с этой точки зрения деятельность учителя в процессе обучения предстает как деятельность по планированию и реализации проекта. Далее педагогическое проектирование выделяется как особый вид педагогической деятельности, регулируемый системой особых принципов и правил [80, с. 250-261]. Но констатацией этого факта С.И.Высоцкая и ограничивается, не рассматривая сам механизм проектирования, его характеристику как деятельности. 35 В.П.Беспалько считает, что "педагогическое проектирование единственное условие эффективной реализации педагогического процесса” [19, с. 13] и рассматривает его как один из главных элементов педагогической деятельности и как одно из направлений технологизации педагогического процесса. Но он, по нашему мнению, в некоторой степени зауживает сферу проектирования, говоря, что "проект учебно-воспитательного процесса определяет структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося" [19, с. 12]. Педагогическое проектирование в контексте сущности социального проектирования в целом может быть представлена как деятельность, направленная на преобразование и создание объектов педагогической природы с целью системного и эффективного решения целей обучения и воспитания личности. Субъектом педагогического проектирования является педагог, объектом педагогические системы, процессы и их компоненты, целью решение педагогических задач, результатом проект педагогического объекта. В.В.Краевский, решая проблемы научного обоснования обучения, предлагает такую последовательность шагов, которые можно рассматривать как схему проектирования обучения: "... (1) описание педагогической действительности; (2) описание обучения на уровне явлений; (3) описание обучения на уровне сущности; (4) описание обучения предмету на уровне явлений и (5) на уровне сущности; (6) модель обучения в плане должного (модель проекта обучения); (7) проект-модель обучения конкретному учебному предмету; (8) конечный проект (курс обучения), а также непосредственная деятельность учителя на уровне педагогической действительности" [80]. Здесь представлены своею рода уровни педагогического проектирования: 36 описание обучения на уровне явления и сущности, его моделирование; -описание обучения предмету на уровне явления и сущности, его моделирование; проектирование на уровне курса обучения; проектирование практической деятельности педагога. По мнению автора, получается, что для педагогики как науки и для конкретного педагога имеются свои объекты проектирования. Однако в предложенной схеме собственно процесс проектирования не представлен. В.И.Загвязинский подчеркивает, что "в общем виде логику ... проектирования ... можно представить как движение от осознания целей к анализу объективных и субъективных условий педагогической ситуации, затем к ... прогнозу, полученному на основе соотнесения указанных факторов с законами и принципами обучения" [51, с. 77]. По мнению В.И.Гинецинского процесс педагогического проектирования заключается в реализации следующих этапов: 1) констатация и оценка результатов реальной практической деятельности; 2) выдвижение гипотез о связи результатов с факторами учебного процесса; 3) построение конкретной педагогической системы 1 (ПС); 4) построение ПС-2 специального целевого назначения; 5) построение методики измерения параметров системы; 6) сравнение результатов измерения функционирования системы-1 и системы-2; 7) построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы [34]. Рассматривая педагогическое проектирование как деятельность, в своей работе А. Н . Алексее в также предлагает этапы проектирования. Характер вычленения автором этапов диктуется уровнем методологической проработки проблемы, который определяется либо ориентацией исследователей на рефлексивно-схематическое отображение практики, либо ориентацией на |