|
50 и законченным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным процессом. С методологической точки зрения процесс изменения личности в учебном процессе может рассматриваться как естественноискусственный процесс. В первом случае педагогическое проектирование рассматривается как часть и этап управления изменением объекта. Во втором случае педагогическое проектирование становится способом (формой) управления [4]. Учитывая теоретико-деятельностную парадигму проектировочного мышления А.Н. Алексеев, в своем диссертационном исследовании предлагает наиболее обобщенную схему, которая может выполнять роль «методологического ориентира» осуществления проектировочной деятельности в педагогике: 1) определение цели проектирования (целеполагание); 2) выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка); 3) описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния); 4) фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия); 5) выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование); 6) построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование); 7) построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль); 8) реализация проекта (внедрение); 9) оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание); 10) построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция). Автор специально оговаривает, что пункты (шаги) данной схемы характеризуют определенную деятельность проектировщика (и реализатора), которые сами по себе могут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах [4]. |
38 можных траекторий его естественного развития. Целеполагание реализуется как вероятностное прогнозирование. Вместе с тем это не означает "полную зависимость" построения вероятностной модели желаемого будущего от "материала". Целеполагание осуществляется с ориентацией на потребности общества, чей "заказ" корректирует выбор предпочитаемой модели изменения "материала”. Управление строится как гибкая система, основывающаяся на выборе адекватных объекту средств, способов и методов его изменения. Обратная связь является органической частью всего процесса проектирования. И в этом смысле проектирование перестает быть отдельным и законченным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным процессом. С методологической точки зрения процесс изменения личности в учебном процессе может рассматриваться как естественно-искусственный процесс. В первом случае педагогическое проектирование рассматривается как часть и этап управления изменением объекта. Во втором случае педагогическое проектирование становится способом (формой) управления [4, с. 127]. Учитывая теоретико-деятельностную парадигму проектировочного мышления А.Н.Алексеев, в своем диссертационном исследовании предлагает наиболее обобщенную схему, которая может выполнять роль "методологического ориентира" осуществления проектировочной деятельности в педагогике: 1) определение цели проектирования (целеполагание); 2) выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка); 3) описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния); 4) фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия); 5) выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование); 6) построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование); 7) 39 построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль); 8) реализация проекта (внедрение); 9) оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание); 10) построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция). Автор специально оговаривает, что пункты (шаги) данной схемы характеризуют определенную деятельность проектировщика (и реализатора), которые сами по себе могут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах [4, с. 131]. Если анализировать данную схему в контексте выделенной выше структуры социального проектирования, то можно обозначить следующие моменты: в целом выдержана общая логика проектирования; имеют место вопросы целеполагания, изучение исходных параметров системы, прогнозирование, моделирование, построение оптимального варианта; -особое внимание уделяется элементам измерения, внедрения, оценки и коррекции, что обусловлено особой сложностью и ответственностью педагогического проектирования оно связано с развитием личности; актуализируется рефлексия, что, на наш взгляд, связано, во-первых, с выбором педагогом той или иной линии проектировочного мышления, во-вторых, с усилением осознанности и ответственности педагога относительно предпринимаемых им педагогических действий. В.С.Безрукова выделяет три ступени (этапа) проектирования: моделирование, проектирование и конструирование [13]. Педагогическое моделирование (создание модели) это разработка целей (обшей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения. Педагогическое проектирование (создание проекта) дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического ис |